Образовательная среда — понятие, которое в последнее десятилетие широко используется при обсуждении и изучении проблем образования.
В самом общем смысле «среда» понимается как окружение, как совокупность условий и влияний, окружающих человека.
Идеи развития образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, И. М. Улановская, Б. Д. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.).
Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение.
Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда». По мнению В. А. Ясвина, образовательная среда — это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Чаще всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду конкретное окружение какого-либо учебного заведения.
В понимании В. В. Рубцова «образовательная среда — это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии; в) историко-культурным компонентом».
По мнению С. Д. Дерябо, образовательная среда — это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных.
По мнению В. И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий и обстоятельств для образования, не существует как нечто однозначное и данное заранее. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения.
В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается с точки зрения «эффективности школы» как социальнойсистемы — эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса (Маклафлин К., Reid K., Hopkins D.). При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества». Качество образовательной среды определяется качеством пространственно-предметного содержания данной среды, качеством социальных отношений в данной среде и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.
Для психолого-педагогического анализа среды представляется перспективной «теория возможностей» Дж. Гибсона. По Гибсону, категория «возможность» — особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта. При таком подходе речь идет о диалогическом взаимодействии ребенка и образовательной среды как равных субъектов развития. Причем это развитие двухстороннее: среда представляет возможности для становления личности школьника, в свою очередь от активности и возможностей учащегося зависит то, как он воспримет возможности среды и в какой степени сможет оказать на нее влияние. Вводя категорию возможности, Дж. Гибсон подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно проходит ее свободное и активное саморазвитие.Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития. Речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, ребенок проявляет соответствующую активность, то есть он становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной среды, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды. Предоставление образовательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявлять активность. Здесь актуальным становится вопрос о том, в какой степени интересам развития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды.
Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий.
Анализируя типологию образовательной среды, В. А. Ясвин отмечает, что ее характеристикой является модальность. Показателем модальности является наличие и ли отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости). «Активность» понимается в данном случае как наличие следующих свойств: инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п.; соответственно «пассивность» — как отсутствие этих свойств. «Свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т. п.; «зависимость» понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность и т. п.
Образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я. Корчаком:
«догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка;
«карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка;
«безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка;
«творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка.
С. В. Тарасов выделяет следующие критерии типологизации образовательной среды:
по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная — кооперативная, гуманитарная — технократическая и т. д.);
по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная — инновационная, национальная — универсальная и т. д.);
по степени творческой активности (творческая — регламентированная);
по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая — замкнутая).
Типы образовательной среды на практике реализуются через ее структуру. Г.А. Ковалев в качестве структурных единиц выделяет три основных взаимосвязанных параметра: «физическое окружение»(архитектура и дизайн школьных помещений и школьных зданий и т. д.); «человеческий фактор» (социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, половозрастные особенности учащихся и учителей и т.д.); программа обучения (деятельностная структура, стиль преподавания и т. д.).
С. В. Тарасов полагает, что образовательная среда школы имеет следующую структуру:
Пространственно-семантический компонент (архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства школьников, герб, традиции и др.).
Содержательно-методический компонент (концепции обучения и воспитания, образовательные программы, формы и методы организации обучения и др.).
Коммуникационно-организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, особенности управленческой культуры).
В. А. Ясвин в образовательной среде выделяет следующие компоненты:
-Пространственно-архитектурный (предметная среда, окружающая учителя и ученика).
-Социальный (определяется особой формой детско-взрослой общности).
-Психодидактический (содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организация обучения). Несколько иначе рассматривает структуру образовательной среды
Е. А. Климов. Им выделяются:
-Социально-контактная часть среды (личный пример, культура, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения; учреждения, организации, группы их представителей, с которыми приходится взаимодействовать; «устройство» своей группы и других коллективов, с которыми контактирует человек, реальное место человека в структуре своей группы, включенность его в другие группы и группировки).
-Информационная часть среды (правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, традиции, правила личной и общественной безопасности, средства наглядности, персонально адресованные воздействия).
-Соматическая часть среды (собственное тело и его состояния).
-Предметная часть среды (материальные, физико-химические, биологические, гигиенические условия).На основании позиции М. Р. Битяновой о процессе личностного развития можно выделить две линии педагогической оценки в рамках сопровождения:
- оценивание результатов социализации детей дошкольного возраста, как формирование у воспитанников социально - одобряемых качеств и моделей поведения),
- оценка индивидуальности (Развитие самостоятельности и автономности в поведении и совершении выборов у дошкольников).
Безопа́сность — отсутствие какого-либо риска, в случае реализации которого возникают негативные последствия (вред) в отношении кого-либо или чего-либо[1].
Безопа́сность объекта — это условия, при которых действия или бездействие по отношению к объекту не влекут за собой негативных последствий.
Условия безопасности — такие условия, при которых действие внешних и внутренних факторов не влечёт действий, считающихся отрицательными по отношению к сложной системе в соответствии с существующими на данном этапе потребностями, знаниями и представлениями[1].
Безопасность — такое состояние сложной системы, когда действие внешних и внутренних факторов не приводит к ухудшению системы или к невозможности её функционирования и развития[2].
Безопасность — многозначное понятие, характеризующее в первую очередь защищённость и низкий уровень риска для человека, общества или любых других субъектов, объектов или их систем.
Безопасность человека — такое состояние человека, когда действие внешних и внутренних факторов не приводит к плохому состоянию, ухудшению функционирования и развития организма, сознания, психики и человека в целом и не препятствует достижению определённых желательных для человека целей[2].
Иногда безопасность формулируют с помощью понятия защищённости, однако защищённость является лишь частью безопасности объекта, поэтому использование подобных определений некорректно.
Безопасность — состояние защищённости прав граждан, природных объектов, окружающей среды и материальных ценностей от последствий несчастных случаев, аварий и катастроф на промышленных объектах[3].
Безопасность — состояние общественных отношений, при котором личность, социальная группа, общность, народ, страна (государство)[4] может самостоятельно, суверенно, без вмешательства и давления извне свободно выбирать и осуществлять свою стратегию международного поведения, духовного, социально-экономического и политического развития[5].
Определение безопасности с помощью понятия риска возможно лишь с применением термина «приемлемая безопасность». Общее определение безопасности таким образом формулировать некорректно:
Безопасность — отсутствие недопустимого риска, связанного с возможностью причинения вреда и (или) нанесения ущерба. При этом под риском в техническом регулировании понимается сочетание вероятности причинения вреда и последствий этого вреда для жизни или здоровья человека, имущества, окружающей среды, жизни или здоровья животных и растений.[6].
Безопасность — состояние защищённости жизненно важных интересов личности, общества, государства от потенциально и реально существующих угроз или отсутствие таких угроз.
Система мероприятий — это действия по защите или обеспечения определённого уровня безопасности.
Безопасность, основанная на свободе — система мероприятий, направленных на защиту свободы человека, как главного условия реализации его интересов. Конечная цель безопасности — достижение каждым человеком устойчивого состояния осознания возможности удовлетворения своих основных потребностей и обеспеченности собственных прав в любой, даже неблагоприятной ситуации[7].
Безопасность — обеспечение сохранности от угроз для жизни и здоровья человека.
Центральным направлением в обеспечении национальной безопасности является создание безопасной среды для реализации прав и свобод человека и гражданина.
Основными принципами обеспечения безопасности являются[править | править вики-текст]
соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина;
законность;
системность и комплексность применения федеральными органами государственной власти, органами государственной власти субъектов Российской Федерации, другими государственными органами, органами местного самоуправления политических, организационных, социально-экономических, информационных, правовых и иных мер обеспечения безопасности;
приоритет предупредительных мер в целях обеспечения безопасности;
взаимодействие федеральных органов государственной власти, органов государственной власти субъектов Российской Федерации, других государственных органов с общественными объединениями, международными организациями и гражданами в целях обеспечения безопасности.
Деятельность по обеспечению безопасности включает в себя[править | править вики-текст]
прогнозирование, выявление, анализ и оценку угроз безопасности;
определение основных направлений государственной политики и стратегическое планирование в области обеспечения безопасности;
правовое регулирование в области обеспечения безопасности;
разработку и применение комплекса оперативных и долговременных мер по выявлению, предупреждению и устранению угроз безопасности, локализации и нейтрализации последствий их проявления;
применение специальных экономических мер в целях обеспечения безопасности;
разработку, производство и внедрение современных видов вооружения, военной и специальной техники, а также техники двойного и гражданского назначения в целях обеспечения безопасности;
организацию научной деятельности в области обеспечения безопасности;
координацию деятельности федеральных органов государственной власти, органов государственной власти субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления в области обеспечения безопасности;
финансирование расходов на обеспечение безопасности, контроль за целевым расходованием выделенных средств;
международное сотрудничество в целях обеспечения безопасности;
осуществление других мероприятий в области обеспечения безопасности в соответствии с законодательством Российской Федерации[8].
Методы обеспечения безопасности[править | править вики-текст]
предотвращение нападения (разрыв дистанции, уклоны, маскировка, заключение пакта о ненападении);
повышение устойчивости к деструктивным воздействиям (выработка и укрепление иммунитета);
Психологическая безопасность образовательной среды
Именно хорошая среда является для среднего организма одним из первейших факторов самоактуализации и здоровья. Предоставив организму возможность самоактуализации, она, подобно доброму наставнику, отступает в тень, чтобы позволить ему самому вершить выбор в соответствии с собственными желаниями и требованиями (оставляя за собой право следить за тем, чтобы он учитывал желания и требования других людей).
А. Маслоу
1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды
Основные понятия: образовательная среда, типы образовательной среды, психологическая безопасность образовательной среды, К–концепция психологической безопасности образовательной среды. опасность, риск, угроза, условия психологической безопасности образовательной среды, психологически безопасные межличностные отношения, психологическое насилие, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая реабилитация, социально–психологическое обучение.
Образовательная среда – понятие, которое в последнее десятилетие широко используется при обсуждении и изучении проблем образования. В современной педагогической психологии условия, в которых осуществляется обучение и воспитание, определяются как образовательная среда.
Рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение, как совокупность условий и влияний, окружающих человека. Идеи развития образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, И. М. Улановская, Б. Д. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.).
Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение.
Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда». По мнению В. А. Ясвина, образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно–предметном окружении. Чаще всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду конкретное окружение какого–либо учебного заведения. В понимании В. В. Рубцова «образовательная среда – это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии; в) историко–культурным компонентом». По мнению С. Д. Дерябо, образовательная среда – это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных. По мнению В. И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий и обстоятельств для образования, не существует как нечто однозначное и данное заранее. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения.
В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается с точки зрения «эффективности школы» как социальной системы – эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно–образовательного процесса (Маклафлин К., Reid K., Hopkins D.). При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества». Качество образовательной среды определяется качеством пространственно–предметного содержания данной среды, качеством социальных отношений в данной среде и качеством связей между пространственно–предметным и социальным компонентами этой среды.
Для психолого–педагогического анализа среды представляется перспективной «теория возможностей» Дж. Гибсона. По Гибсону, категория «возможность» – особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта. При таком подходе речь идет о диалогическом взаимодействии ребенка и образовательной среды как равных субъектов развития. Причем это развитие двухстороннее: среда представляет возможности для становления личности школьника, в свою очередь от активности и возможностей учащегося зависит то, как он воспримет возможности среды и в какой степени сможет оказать на нее влияние. Вводя категорию возможности, Дж. Гибсон подчеркивает активное начало человека–субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно проходит ее свободное и активное саморазвитие.
Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития. Речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, ребенок проявляет соответствующую активность, то есть он становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной среды, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды. Предоставление образовательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявлять активность. Здесь актуальным становится вопрос о том, в какой степени интересам развития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды.
Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий. Анализируя типологию образовательной среды, В. А. Ясвин отмечает, что ее характеристикой является модальность. Показателем модальности является наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости). «Активность» понимается в данном случае как наличие следующих свойств: инициативность, стремление к чему–либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п.; соответственно «пассивность» – как отсутствие этих свойств. «Свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т. п.; «зависимость» понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность и т. п.
Образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я. Корчаком:
• «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка;
• «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка;
• «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка;
• «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка.
С. В. Тарасов выделяет следующие критерии типологизации образовательной среды:
• по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная – кооперативная, гуманитарная – технократическая и т. д.);
• по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная – инновационная, национальная – универсальная и т. д.);
• по степени творческой активности (творческая – регламентированная);
• по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая – замкнутая).
Типы образовательной среды на практике реализуются через ее структуру. Г. А. Ковалев в качестве структурных единиц выделяет три основных взаимосвязанных параметра: «физическое окружение» (архитектура и дизайн школьных помещений и школьных зданий и т. д.); «человеческий фактор» (социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, половозрастные особенности учащихся и учителей и т. д.); программа обучения (деятельностная структура, стиль преподавания и т. д.).
С. В. Тарасов полагает, что образовательная среда школы имеет следующую структуру:
1. Пространственно–семантический компонент (архитектурно–эстетическая организация жизненного пространства школьников, герб, традиции и др.).
2. Содержательно–методический компонент (концепции обучения и воспитания, образовательные программы, формы и методы организации обучения и др.).
3. Коммуникационно–организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, особенности управленческой культуры).
В. А. Ясвин в образовательной среде выделяет следующие компоненты:
1. Пространственно–архитектурный (предметная среда, окружающая учителя и ученика).
2. Социальный (определяется особой формой детско–взрослой общности).
3. Психодидактический (содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организация обучения). Несколько иначе рассматривает структуру образовательной среды
Е. А. Климов. Им выделяются:
1. Социально–контактная часть среды (личный пример, культура, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения; учреждения, организации, группы их представителей, с которыми приходится взаимодействовать; «устройство» своей группы и других коллективов, с которыми контактирует человек, реальное место человека в структуре своей группы, включенность его в другие группы и группировки).
2. Информационная часть среды (правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, традиции, правила личной и общественной безопасности, средства наглядности, персонально адресованные воздействия).
3. Соматическая часть среды (собственное тело и его состояния).
4. Предметная часть среды (материальные, физико–химические, биологические, гигиенические условия).
Таким образом, образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования и специально организованных психолого–педагогических условий для формирования и развития личности.
Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.
Психологическая безопасность и образовательная среда
Понятие «безопасность» определяется как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз. Ограничение потребности в безопасности (как состояния сохранности) и защищенности (как системы мер по предупреждению угроз) является одним из факторов стрессорного воздействия и пребывания человека в боевой обстановке.
Понятие «безопасность» включает в себя психологическую и физическую составляющие.
Психологическую безопасность на сегодняшний день можно определить как:
1) состояние сохранности психики человека;
2) сохранение целостности личности, адаптивности функционирования человека, социальных групп, общества;
3) устойчивое развитие и нормальное функционирование человека во взаимодействии со средой (умение защититься от угроз и умение создавать психологически безопасные отношения);
4) возможности среды и личности по предотвращению и устранению угроз;
5) состояние среды, создающее защищенность или свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно–доверительном общении, создающее референтную значимость/причастность к среде и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников.
Таким образом, психологическая безопасность личности и среды неотделимы друг от друга.
Образовательная среда является частью жизненной, социальной среды человека. Учебные заведения как социальный институт общества являются субъектами безопасности, и важность изучения психологической безопасности личности в образовательной среде определяется тем, что учебные заведения, включая в себя подрастающее поколение, взрослых и семью, способны строить свою локальную (частную) систему безопасности как через обучение и воспитание, так и через решение задач развития.
Переполненные классы, где бывает трудно сохранить нацеленность на обучение и учитель не успевает уделить внимание максимальному количеству учащихся; недостаток заботы педагогов при наличии жесткой дисциплины; неприятие других культур; отчуждение и предвзятое отношение к учащемуся со стороны сверстников и/или преподавателей; напряженность в межличностных отношениях и несоответствие требованиям – являются характеристиками, уменьшающими способность образовательной среды (учебных заведений в частности) быть безопасной.
Такие же характеристики, как доброжелательная атмосфера; высокие ожидания от работы учащихся без предвзятости, одинаковые способы оценивания учащихся; высокий уровень вовлеченности в образовательную среду и процесс обучения, а также вовлеченность родителей; обучение социальным навыкам взаимодействия – повышают безопасность образовательной среды и ее защитную функцию.
Основными понятиями области изучения психологической безопасности в образовательной среде являются «опасность», «риск», «угроза».
Факторами риска в образовательной среде могут быть: недостаточное обеспечение преподавательскими кадрами, материально–технической базы, низкая активность учащихся и педагогов, несформированность социальных и практических навыков, умений и опыта, уровень воспитания и культуры, личностно–психологические характеристики участников учебно–воспитательного процесса, несформированность представлений и профилактики психического и физического здоровья. Совокупность этих факторов представляет собой угрозу образовательной среде и развитию личности ее участников.
Одной из существенных психологических опасностей в образовательной среде является неудовлетворение важной базовой потребности в личностно–доверительном общении, и как следствие – склонность к деструктивному поведению, негативное отношение к образовательным учреждениям и нарушения психического и физического здоровья (Баева И. А., 2002, И. В. Дубровина, 2000). Потенциально опасными в процессе развития школьника являются: переход из дошкольного детства в школьную жизнь, начало обучения в основной школе и переход из основной в старшую школу. Опасность состоит в том, что при неблагополучных условиях этап адаптации к новой ситуации обучения идет болезненно и может затянуться.
К опасностям и угрозам для здоровья учащихся в образовательной среде Л. А. Регуш (2003) относит несоответствие уровня требований учебного предмета возможностям ученика, трудности контакта ученика и учителя в учебной деятельности, пассивную позицию учащихся в процессе обучения, отсутствие интеграции между различными предметами и трудности учащихся в успешном выполнении домашних заданий. Все это может быть результатом обучения, ориентированного не на личность как на приоритет обучения, воспитания и развития, а на передачу знаний. Недостаток психологической безопасности в межличностных отношениях учителей и учеников в итоге приводит учеников к нежеланию просить о помощи и к изоляции.
Понятие «угроза» в отечественных энциклопедиях определяется как вид психологического насилия над человеком и намерение нанести физический, материальный или иной вред. Самая большая вероятность стать жертвой насилия приходится на возраст 12–24 года, поэтому важно предупреждать насилие в среде детей и молодежи.
Психологическое насилие является исходной формой любого вида насилия, труднее всего формализуется и не имеет четких границ. На наше восприятие психологического насилия в межличностных отношениях влияют представления о нем – для одних людей неуважение, игнорирование, оскорбления и т. п. могут являться насилием, а для других нет.
Среди причин психологического насилия выделяют биологические, семейные, средовые и межличностные. Если по биологическим и семейным причинам психологического насилия образовательные учреждения могут лишь ставить на социальный и медицинский контроль и опосредованно создавать условия безопасности и развития для детей и молодежи, проявляющих признаки насилия во взаимодействии, то на уровне средовых условий и межличностных отношений они способны контролировать и корректировать их.
Психологическое насилие в межличностном взаимодействии может выражаться в неприятии и критике, публичных оскорблениях и унижении достоинства, обвинениях, угрозах, проявляющихся в словесной форме без физического насилия, игнорировании (физической или социальной изоляции), предъявлении чрезмерных требований и принуждении делать что–либо против желания (Баева И. А., 2002; Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н., 2004).
Для того чтобы отказаться от психологического насилия и создать безопасную среду, человек должен иметь представление не только о том, что является насилием, но и как создать условия для внутренней безопасности и безопасности референтной среды, должен уметь управлять чувствами и идентифицировать происходящее в группе, определять пути, с помощью которых опасное поведение может стать насильственным.
Наиболее важными условиями образовательной среды, создающими и обеспечивающими психологическую безопасность, являются:
1) доброжелательные взаимоотношения (включают в себя доверие друг к другу, внимание и уважение, психологическую поддержку, заботу о безопасности каждого члена коллектива и др.);
2) дисциплина.
Если учебное заведение придерживается строгой дисциплины, оно начинает рассматриваться учащимися как тюрьма, а педагоги как охрана и начальники. Учащиеся начинают себя вести подобно заключенным, и насилие является для них способом самовыражения и привлечения внимания. Дисциплина преподавателями и администрацией часто приравнивается к наказанию. Однако дисциплина состоит из профилактических и превентивных мер и направлена на организацию поведения учащихся, а не только на управление и наказание.
Ведущие цели поведения учеников – чувствовать свою причастность к жизни школы и занять место в этой общности – воплощаются в три частные цели: ощущать свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальная состоятельность), строить и поддерживать приемлемые отношения с учителем и учащимися (коммуникативная состоятельность), вносить свой вклад в жизнь класса и учебного заведения (состоятельность в деятельности) (Кривцова С. В., 2000). Интерес детей и молодежи к учебе (желание посещать занятия и учиться, слушать учителя) возникает при наличии личностно–ориентированного обучения и доброжелательных взаимоотношений (индивидуальном подходе и неформальном общении с учителями, одноклассниками, взаимопомощи и поддержке), а также нагрузках, соответствующих возрастным и интеллектуальным возможностям учеников.
Ответственность и включенность в происходящие в образовательной среде