Свободное воспитание.
Свободное воспитание – направление в реформаторской педагогике, развивавшее традиции свободы в обучении и воспитании детей, согласно которому ребенок является центром педагогического процесса.
Основные представители: Эллен Кей (1849-1926,Швеция); Фриц Гансберг (1871-1950, Германия); Людвиг Гурлитт (1855-1931, Германия); Мария Монтессори (1870-1952, Италия).
Ведущие идеи свободного воспитания:
- принцип педоцентризма, т.е. организация педагогического процесса, исходя из интересов детей, непосредственно возникающих в процессе их деятельности;
- отказ от планомерного, систематического обучения и воспитания детей по заранее разработанным учебным планам и программам;
- ориентация на свободное творчество учителя и учащихся.
Так, шведская писательница и педагог Эллен Каролина Кей отмечала, что наступил «век ребенка». Она призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций, и следовательно актуальной задачей общества считала создание нового поколения образованных матерей. Школа же должна строить обучение и воспитание, обеспечивая преемственную связь с домашним воспитанием, способствуя развитию всех присущих детям дарований, их индивидуальности.
Разделяя эту точку зрения, Фриц Гансберг видел путь формирования личности ребёнка в стимулировании его творческого саморазвития.
В свою очередь, Людвиг Гурлитт обосновал положение о том, что воспитание не должно преследовать практической цели, а нужно развивать все силы и активность детей. Необходимо ввести занятия спортом, играми, творческими работами, а традиционное воспитание заменить эстетическим и занятиями различными видами ручной деятельности.
Оригинальную теорию свободного воспитания разработала Мария Монтессори, первая женщина-врач психиатрической клиники в Италии, преподаватель в Римском университете, доктор философии, основатель в одном из бедных кварталов Рима Дома ребенка, о котором позднее напишет свой уникальный труд «Дом ребенка: Метод научной педагогики».
Семьдесят лет имя Марии Монтессори в нашей стране было забыто и упоминалось лишь в трудах историков педагогики. В то же время в других странах мира — в Европе, Америке, Азии — открывались научные институты и академии, в которых изучали и воплощали в жизнь антропологические, дидактические, педагогические идеи Марии Монтес-сори, и миллионы детей успешно учились в ее школах.
Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой саморазвития ребенка в специально обустроенной среде. В ее основе - научные (экспериментальные) наблюдения за состоянием и поведением детей, в ходе которых ею были доказано следующее:
1. Ребенок – особая форма жизни, отличная от природы взрослого по уровню развития (дети – активно развивающийся организм), характеру работы, т.е.деятельности и действий (спонтанная созидательная деятельность с реальными предметами как проявление природной потребности развития), мышления («впитывающее мышление»).
2. В основе развития – «сенситивные периоды», наиболее благоприятные для развития определенных функций, приобретения необходимых знаний, умений и способов поведения. Они соотносятся с возрастными фазами: от 0 до 6; от 6 до 12; от 12 до 18 лет. При этом наибольшая их интенсивность приходится на возраст от 0 до 6 лет.
3. Цель жизни и работы ребенка – в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала.
4. Взрослый должен способствовать созданию гармоничных отношений с ребенком. Основная его задача – создать среду, подходящую для свободного и полноценного развития ребенка, т.к. из окружающей предметной и социальной среды ребенок берет «строительный материал» для самосозидания путем выбора и самостоятельной деятельности.
5. Сущность воспитания – «помощь психическому развитию ребенка с самого рождения» (см.: «Основы моей педагогики»). «При этом слово «воспитание» понимается, естественно, не не в смысле преподавания», но в смысле поддержки душевного развития ребенка».
6. Главная цель воспитания – достижение человечеством мировой гармонии. В каждый возрастной период цели конкретизируются в зависимости от особенностей развития и основной направленности познавательной активности ребенка.
В возрасте от 0 до 6 – это оптимизация естественного развития путем содействия концентрации внимания, произвольных движений, сенсорной сферы, речи, навыков письма и чтения, элементарных математических представлений, представлений об окружающем мире, способности делать выбор, принимать решения, самостоятельно учиться.
В возрасте от 6 до 12 лет цель воспитания – формирование «вселенского сознания» и чувства ответственности перед человечеством путем развития системного мышления и экологического мышления; показа места Земли и человека в Космосе; «посева семян» различных наук как частей единого целого.
В возрасте от 12 до 18 лет - развитие способности к эффективному взаимодействию с социумом: содействие личностному развитию подростков; предоставление возможности полноценного образования, соответствующего уровню современной науки и «потребностям ума».
Таким образом, основные педагогические принципы Монтессори-педагогики – это содействие естественному развитию; взаимодействие с «подготовленной средой»; свобода выбора в «подготовленной среде»; индивидуальная активность в учении; предметность в учении.
Интерес к наследию Монтессори в России возродился только в 1990-е годы: в августе 1991г.на Международном фестивале новых школ в Крыму двумя голландскими учителями, Э Ван Сантен и Л.Роод, была представлена презентация системы Монтессори; в 1992г. создан Московский Монтессори-центр, затем Межрегиональная альтернативная Монтессори-ассоциация.
2.2. Социальная педагогика.
Социальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, рассматривавшеепроблемы образования и воспитания подрастающего поколения в широком социально-философском контексте; считавшее, что главное – выявление социальных условий наиболее благоприятных для воспитания человека.
Основные представители: Эмиль Дюркгейм (1858-1917), Вильгельм Дильтей (1883-1911), Пауль Наторп (1854-1924).
Основные идея социальной педагогики наиболее целостно представил немецкий ученый Пауль Наторп в книге «Социальная педагогика» (1890):
- Воспитание и образование есть средства формирования взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Поэтому должна быть создана единая для всех слоёв населения школа, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.
- Школа - это наиглавнейшая ячейка социального содружества, союз педагогов и учеников.
- Подготовке такого союза должна служить семья, в задачи которой входит воспитание в детях индивидуальности, не мешающей им жить и творить в сообществе.
Трудовая школа» и «школа действия».
«Трудовая школа »– одно из направлений реформаторской педагогики, сторонники которого выступали за превращение школы-учебы в трудовую школу как средство подготовки воспитанников к самостоятельной жизни.
Основные представители: Роберт Зейдель (1850-1933,швейцарец); Георг Кершенштейнер (1854 -1932,Германия).
Научное обоснование движению трудовой школы дал немецкий педагог Георг Кершенштейнер, преподаватель в коммерческих училищах и гимназиях Нюрнберга, Швайнфурта, Мюнхена, с 1918 г. – профессор Мюнхенского университета. В работе «Понятие трудовой школы», он доказывал, что в эпоху разделения труда, сопутствующего развитию культуры, каждый человек должен иметь профессиональную специализацию. В задачи школы должно входить обеспечение учащихся профессиональной подготовкой с приданием ей нравственного значения и воспитание гражданина-патриота. Этому призвана служить организация школьного производства по типу трудовой общины.
В 1908 г. Г. Кершенштейнер в докладе «Школа будущего – трудовая школа» изложил теоретические основы модели такой школы.
- Трудовая школа - образовательное учреждение, которое готовит детей, главным образом, из народа к будущей трудовой деятельности на пользу государству.
- Основная её цель - не сообщение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения, гражданского долга и любви к Отечеству.
- Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу должен быть введён ручной труд. Это, вполне отвечает природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным.
- Ручной труд необходимо ввести в школу как самостоятельный учебный предмет.
- На ранних ступенях обучения использовать игровую деятельность.
- При организации народной школы важно соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу.
- В обучении предпочтительно использовать различные формы практической деятельности так, чтобы каждое упражнение последовательно подводило к очередному затруднению, которое ребёнок в состоянии преодолеть самостоятельно.
Иной, более широкий, подход к пониманию трудовой школы предложил Вильгельм Август Лай (1862-1926), концепция которого получила название «школа действия », т.к. согласно ей школа должна содействовать проявлению максимальной активности ребенка в различных видах деятельности.
В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» В. А. Лай писал о том, что его школа действия
- ставит своей целью создать для ребёнка простор, где он мог бы жить и всесторонне реагировать на окружающее;
- должна быть для ребёнка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждая ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей;
- предполагает учебный план и методы преподавания, основанные на учёте индивидуальных особенностей каждого ребёнка;
- главенствующее значение практических и творческих работ школьников в лабораториях, мастерских, ухода за растениями и животными, театрализованных представлений, лепки, рисования, игры и спорта.
Таким образом, в реформаторском движении за трудовую школу выделились сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности: мускульной, интеллектуальной, творческо-изобразительной (В.Лай) и так называемые мануалисты – сторонники понимания труда как деятельности ручной, направленной на создание материальных ценностей (Г.Кершенштейнер).