Институт психологии был основан 1 октября 1945 года. Постановлением Кабинета Министров Украины от 6 декабря 1995 года Институту присвоено имя выдающегося украинского ученого-психолога, академика Григория Силовича Костюка, который был основателем и первым директором этого научного заведения.
| Основные направления работы Деятельность Института психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины направлена на исследование фундаментальных теоретико-методологических проблем психологической науки, разработку актуальных прикладных вопросов, требующих серьезного психологического обеспечения. Можно выделить такие основные направления исследований: | |
| 1. Теоретико-методологические основы психологической науки 2. Теоретические и прикладные проблемы психологии личности и социальной психологии 3. Социально-психологические проблемы трансформационных процессов в обществе и образовании 4. Психология обучения и воспитания в современных условиях 5. Психологические основы творчества и одаренности 6. Теоретико-методологические и методические проблемы практической психологии 7. Психология здорового образа жизни и возрастная физиология Основные научные темы · Методологические и психолого-педагогические принципы гуманизации просвещения · Теоретико-методические основы информационно-справочного обеспечения психологической науки · Развитие личности в разных системах просвещения · Психологические факторы развития одаренной личности, возможность прогнозирования ее творческого потенциала на различных этапах жизненного пути История развития харьковской психологической школы. В 20-х годах ХХ века у Харькова уже сложилась репутация известного научного центра, в котором развивалась различные направления как гуманитарных, так и естественных наук. В этот период Харьков также был столицей Украины, что обусловило открытие в нем новых научных и учебных заведений. В 1922 году в Харькове был открыт Украинский научно-исследовательский психоневрологический институт, директором которого стал известный невропатолог А.И.Гейманович, а в 1926 году на базе психиатрической клиники - Украинский институт клинической психиатрии и социальной психогигиены (директор В.П.Протопопов). В 1932 году было принято решение об укрупнении этих учреждений, и их объединили в одну организацию - Всеукраинскую психоневрологическую академию. Она была уникальным полифункциональным учреждением, в состав которого входил и сектор психологии. Он состоял из отделов общей и генетической психологии и клинической психологии. В связи с этим возникла потребность найти и пригласить психологов-специалистов для работы в этих отделах. Из Москвы были приглашены А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, М.С.Лебединский. Место заведующего сектором было предложено А.Р.Лурия, а заведующего отделом генетической психологии - А.Н.Леонтьеву. Однако А.Р.Лурия вскоре возвратился в Москву, и заведующим сектором остался А.Н.Леонтьев. Вместе с ним из Москвы в Харьков переехали А.В.Запорожец и Л.И.Божович. Л.И.Божович практически сразу уехала в Полтаву и постоянно приезжала в Харьков для встреч со всей группой. В том отделе, который возглавлял А.Н.Леонтьев, работал и П.Я.Гальперин. Еще одна группа психологов, которая к ним присоединилась, вышла из аспирантуры Харьковского педагогического института и Украинского научно-исследовательского института педагогики - в нее входили В.И.Аснин, П.И.Зинченко, Г.Д.Луков. Все они вместе и составили ядро Харьковской школы психологов. Ими был заложен теоретический и экспериментальный фундамент теории деятельности. Кроме названных психологов, в 30-е годы в эту группу вошли также Д.М.Арановская, Ф.В.Бассин, Е.В.Гордон, О.М.Концевая, Л.И.Котлярова, Г.В.Мазуренко, В.В.Мистюк, Т.И.Титаренко, К.Е.Хоменко. В таком составе харьковская группа существовала 10 лет. Хотя в 1934 году А.Н.Леонтьев возвратился в Москву, он постоянно бывал в Харькове и руководил работой своей группы. П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко оставались в Харькове до начала Великой Отечественной войны. После войны ни П.Я.Гальперин, ни А.В.Запорожец в Харьков уже не вернулись. Однако еще в 1936 году, когда столица Украины переместилась в Киев, разнообразные психологические исследования, которые проводились на базе Всеукраинской психоневрологической академии, начали сворачиваться, а постановление 1936 года о педологических извращениях в системе Наркомпроса, этот процесс завершило. Так психоневрологическая академия перестала быть главной базой экспериментальных исследований Харьковской школы. Однако они продолжались в Украинском научно-исследовательском институте педагогики, Харьковском педагогическом институте, в котором кафедрой психологии заведовал А.В.Запорожец и работали В.И.Аснин, К.Е.Хоменко, Г.Д.Луков и др., и в Харьковском институте иностранных языков, в котором работал П.И.Зинченко. После войны сферы научных интересов этих исследователей несколько разделились, практически каждый из них стал заниматься собственной проблематикой и стал основателем своих направления в психологии: А.Н.Леонтьев - теории деятельности, А.В.Запорожец - теории восприятия, П.И.Зинченко - теории памяти, П.Я.Гальперин - теории поэтапного формирования умственных действий, Л.И.Божович - теории личности. Однако все эти направления имели общее основание - теорию деятельности, которая разрабатывалась совместными усилиями. В послевоенные годы в Харькове продолжаются исследования познавательных процессов, прежде всего мышления и памяти, в русле деятельностного подхода. Эти исследования проводятся, прежде всего, на кафедре психологии педагогического института и на кафедре психологии Харьковского университета, в котором в 1963 году эта кафедра была создана благодаря усилиям П.И.Зинченко. Он стал и первым ее заведующим и основателем школы психологии памяти. Все последующие годы эта проблематика остается одной из ведущих у последователей Харьковской психологической школы и учеников П.И.Зинченко. Так, свои концепции памяти были созданы Г.К.Середой и С.П.Бочаровой, и в настоящее время они находят свое дальнейшее развитие в работах их учеников. С середины 60-х годов в Харькове на базе университета и педагогического института началась активная разработка теоретических основ и экспериментальных исследований развивающего обучения, еще одной сферы применения теоретико-деятельностного подхода, а также его внедрение в практику школьного обучения. Эти исследования осуществлялись в русле общей программы Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, последователей Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева. В Харькове общее руководство этой работой осуществлялось В.В.Репкиным. Дальнейшая разработка развивающего обучения и внедрение его в практику массовых школ продолжается сейчас под руководством А.К.Дусавицкого. После нескольких лет работы кафедры психологии на биологическом факультете было открыто отделение психологии, которое с 1972 года начало готовить профессиональных психологов. |
Божович Лидия Ильинична
(1908-1981)
Выдающийся ученый, яркий, душевно щедрый, неординарный человек — при жизни не была избалована официальным признанием. Однако среди отечественных и зарубежных психологов она пользовалась необыкновенным авторитетом как крупный теоретик и талантливый экспериментатор, автор общепризнанных фундаментальных работ в области психологии личности и психологии воспитания растущих людей.
Родилась Лидия Ильинична в 1908 г. в г. Курске. Социальная ситуация ее развития как психолога складывалась исключительно благоприятно. Так, еще будучи студенткой 2-го Московского университета (в настоящее время Государственный педагогический университет), Л.И. Божович выполнила свое первое экспериментальное исследование по психологии подражания под руководством Л.С. Выготского. Вместе с А.В. Запорожцем, Р.И. Левиной, Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной Лидия Ильинична работала в семинаре Л.С. Выготского, сохранив тесную связь с Великим учителем не только до самой его смерти, но и на протяжении всей своей жизни, отстаивая его позиции и принципы, развивая его идеи. Знаменательно, что последняя работа Л.И. Божович была посвящена памяти Л.С. Выготского. Такое «неслучайное» случайное совпадение — это закономерный итог жизни ученого.
Окончив университет, Л.И. Божович работала завучем в психоневрологической школе-санатории, а затем, с 1931 г., в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которой руководил Л.С. Выготский. С этого времени в течение полувека Лидия Ильинична вела систематическую научно-исследовательскую и преподавательскую работу в области детской возрастной и педагогической психологии, психологии личности.
Уже в начале 30-х годов Л.И. Божович совместно с А.Н. Леонтьевым, А.Р.Лурия, А.В. Запорожцем и П.И. Зинченко начала исследовательский поиск в отделе психологии Харьковской психоневрологической академии.
Дружба с молодым А.Н. Леонтьевым, как вспоминала сама Лидия Ильинична, во многом способствовала ее формированию как ученого.
В 1939 г. Л. И. Божович успешно защитила кандидатскую диссертацию, посвященную вопросам психологии усвоения учащимися орфографии. Одним из значимых выводов этого исследования явилось обоснование положения о том, что усвоение школьником знаний существенно определяется особенностями его личностного отношения к изучаемому материалу. Отсюда логически вытекала необходимость глубоко изучить мотивы деятельности учащихся, чем затем на протяжении нескольких десятков лет и занималась Л. И. Божович.
Лидия Ильинична сама ценила критику и очень любила, придя в лабораторию, поймать кого-нибудь «позубастее» и прочитать только что ею написанный текст именно на предмет критики. Толерантность Л.И. Божович к критике была поразительной, что объясняется, по-видимому, с одной стороны, ее личностной самодостаточностью, а с другой — первостепенной важностью для нее самого предмета обсуждениия, безотносительно к собственной к нему причастности.
Научная деятельность Божович сфокусировалась на стремлении Лидии Ильиничны выявить закономерности психического развития ребенка, понять психологическую природу поведения детей.
Причем ее интересовали не только дети «в норме», но и дети с аффективным поведением, изучению психологических характеристик которых, определению средств выявления их особенностей и путей коррекционной работы с ними были посвящены пролонгированные исследования Л. И. Божович, проведенные совместно с Л. С. Славиной.
Наряду с этим Лидия Ильинична осуществила, опять же в сотрудничестве со Славиной Л.С., многоплановое изучение психологических условий и возможностей индивидуального подхода к недисциплинированным и неуспевающим школьникам.
В результате было выявлено и описано явление «смыслового барьера», который образуется, во-первых, по отношению к конкретному человеку (когда взрослый не учитывает мотивы поведения ребенка или приписывает ему мотивы, с которыми тот не согласен, что приводит к возникновению отрицательного отношения ребенка к этому взрослому); во-вторых, по отношению к конкретному требованию.
Специальный цикл исследовательских работ Л. И. Божович позволил охарактеризовать так называемый аффект неадекватности, который проявляется в неадекватных эмоциональных вспышках ребенка, его упрямстве, замкнутости как итоге столкновения двух разнонаправленных мотивов.
Развернутая научно-теоретическая работа, сочетавшаяся с работой научно-практической, была организована Л. И. Божович непосредственно в учебно-воспитательном учреждении особого типа — школе-интернате (где дети не просто учились, воспитывались, но и постоянно жили), что позволило получить углубленные характеристики детей разного возраста, обосновав возрастной подход к ребенку.
Разработка основных принципов возрастного подхода в воспитании растущих людей явилась несомненным научным достижением Л. И Божович. Она, в частности, полагала, что основные этапы, на которые обычно делят школьный возраст (младший, средний, старший), нельзя абсолютизировать, ибо возрастные границы подвижны, они могут сдвигаться в зависимости от конкретных обстоятельств жизни ребенка, условий обучения и воспитания. В то же время подвижность возрастных границ отнюдь не свидетельствует об отсутствии качественно своеобразных этапов детского развития.
Более того, каждый возрастной этап, подчеркивала Л. И. Божович, характеризуется не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием определенной целостной структуры личности ребенка.
Разрабатывая оригинальную концепцию возрастного подхода, Л. И. Божович опиралась на введенное Л. С. Выготским понятие социальной ситуации развития. Фундаментальным является сформулированный ею тезис о том, что подлинно возрастной подход предполагает не только учет тех свойств, которые ярко проявляются на данном возрастном этапе, но и опору на те особенности, которые еще не полностью проявились на данной стадии развития, но которым принадлежит будущее. Иначе говоря, возрастной подход — это воспитание ребенка с учетом перспектив его развития.
Именно с этих позиций и рассматривала Лидия Ильинична те трудности и недостатки, которые имели место в воспитательной работе с детьми, закладывая основы подлинно научной психологии воспитания как процесса целенаправленного формирования и развития личности ребенка.
Принципиальной предпосылкой этих исследований явилось сформулированное Л. И. Божович положение о соотношении психолого-педагогической науки и педагогического опыта (положение весьма актуальное и сегодня): «Как бы ни был хорош педагогический опыт, — писала Лидия Ильинична, — как бы ни был удачен основанный на этом опыте воспитательный прием, он только тогда сможет стать достоянием педагогической науки и широкой педагогической практики, когда будет изучен и обобщен с учетом закономерностей психической деятельности ребенка». И далее: «Педагогика, не основанная на научных психологических данных, всегда будет стоять перед дилеммой: либо превратиться в собрание эмпирических правил, либо заняться построением лишенных конкретного содержания общих теорий». Л. И. Божович подчеркивала, что «представление о педагогическом опыте как якобы могущем заменить научное психологическое знание о ребенке… еще остается жить и мешает правильно отнестись к научной психологии и ее данным».
Характеризуя основную тенденцию психического развития, Л. И. Божович писала, что смысл всего онтогенетического развития заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью. Из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, он превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и новые богатства человеческой психики.
Можно только удивляться, насколько современно звучат эти слова, написанные четверть века назад: воспитать не бездумного исполнителя, не конформиста, не «винтика» огромной государственной машины, а — человека-творца, человека-гуманиста, человека, не только имеющего собственную позицию, но и умеющего отстаивать ее, человека, способного преобразовывать как окружающие обстоятельства, так и себя самого, достигая при этом все большего самосовершенствования.
Лидия Ильинична, обобщая данные многих теоретических и экспериментальных исследований, смогла разработать собственную концепцию формирования личности в детском возрасте. Она характеризует личность как целостную психологическую структуру, возникающую в процессе жизни в воспитания и выполняющую определенную функцию во взаимоотношениях человека с окружающей средой. По мере становления личности человек постепенно освобождается от непосредственного подчинения влияниям окружающей среды, что позволяет ему сознательно видоизменить как эту среду, так и самого себя.
Становление личности рассматривается Л.И. Божович как обретение индивидом свободы, как превращение его в субъекта своей жизнедеятельности. «Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности», - писала Лидия Ильинична.
Для личности, подчеркивает Лидия Ильинична, становится характерной активная, а не реактивная форма поведения.
Личность, по мысли Лидии Ильиничны, требует целостного подхода к своему рассмотрению. Обречены на неудачу те исследования, — считает Лидия Ильинична, — которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного свойства в аспекте личности в целом. Это обусловливается тем, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.
К сожалению, систематического исследования данной проблемы пока не проведено, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «я — система», то «система — я», то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и, тем более, не устанавливаются закономерности его развития в онтогенеза.
Лидия Ильинична исходила из того, что развитие личности происходит в процессе усвоения растущим человеком общественного опыта, определенных норм и образцов. Однако сущность этого процесса не сводится к их знанию и пониманию — необходимо такое усвоение, при котором нормы и образцы становятся мотивами поведения и деятельности ребенка. А для того, чтобы этого добиться, Л.И. Божович считала необходимым изучать внутренний субъективный мир развития личности, то есть ту «психологическую почву», на которую падают воспитательные воздействия.
«Развитие ребенка, — пишет Л.И. Божович, — имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается». Для более конкретного анализа того соотношения «внешнего» и «внутреннего», объективного и субъективного, которое и обусловливает собой психическое развитие ребенка как процесс преобразования собственной личности, Л.И. Божович ввела новое понятие, которое отражает сущность такого соотношения — понятие внутренней позиции ребенка. Эта внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений. При этом внутренняя позиция ребенка отражает не просто объективное положение растущего человека в жизни, но его отношение к этому положению, характер его потребностей, мотивов, стремлений.
Обобщая большой эмпирический материал о развитии детей, Лидия Ильинична формулирует вывод, весьма значимый для педагогической теории и практики и до сегодняшнего дня не оцененный и не реализованный в должной мере: «Какие бы воздействия не оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития. Собственными же потребностями ребенка они становятся лишь в том случае, если их выполнение обеспечивает ему сохранение не только объективно занимаемого положения, но и его внутренней позиции».
Таким образом, Л.И. Божович подошла к решению кардинального вопроса детской и педагогической психологии — о движущих силах психического развития ребенка и формирования его личности. Особое значение приобретает здесь раскрытие закономерностей становления той или иной системы подробностей и стремлений, а, следовательно целенаправленное изучение мотивационно-потребностной сферы ребенка. В этой сфере Л.И.Божович удалось зафиксировать существование опосредствованных потребностей, имеющих сознательный характер. Ею было доказано, что в процессе развития мотивационно-потребностной сферы происходит освобождение от диктата «натуральных» потребностей, у субъекта появляется возможность сознательного управления своими потребностями и стремлениями.
В 1951 г., Л. И. Божович, совместно с Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной сделала предметом изучения мотивы учебной деятельности школьников. Был проведен психологический анализ отметки как мотива этой деятельности, изучены познавательные интересы детей и условия их формирования.
В этой работе впервые была поставлена задача рассмотреть сами мотивы, их возникновение и развитие, их изменение и расширение в зависимости от возраста учащихся, в отличие от ряда других исследований, в которых изучалось влияние мотивов деятельности на протекание психических процессов, на их продуктивность, на возможности и пути их развития у ребенка
Л.И. Божович было дано рабочее определение мотива: «Мотив — то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена», т.е. мотивом называется все то, что побуждает активность ребенка — и отметка, и игрушка, и интерес, и стремление к одобрению, и принятое ребенком решение, и чувство долга. Удалось выделить две большие категории учебных мотивов: к первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познавательные мотивы); другая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (т.е. широкие социальные мотивы).
Было доказано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к деятельности.
По результатам проведенного исследования Лидия Ильинична и ее сотрудники выделили основные потребности, определяющие содержание и структуру мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьном возрастах. Так, для учащихся младших классов ведущим становится стремление к положению школьника — новому для них общественному положению; к среднему школьному возрасту эта потребность ослабевает, на смену ей приходит желание занять определенное место в коллективе сверстников, завоевать авторитет, а в старшем школьном возрасте ведущую роль играет забота о своем положении в будущем, о предполагаемой профессии.
Много внимания уделяла Лидия Ильинична решению проблем развития самооценки как основной составляющей самосознания личности, определению уровня притязаний, становлению идеалов, развитию волевого поведения, личностной направленности, нравственной устойчивости личности, этапам ее формирования. Особое место при этом Л. И. Божович отводила выявлению особенностей кризисов возрастного развития, которые, по ее мнению, являются результатами депривации тех потребностей ребенка, которые возникают у него к концу каждого возрастного периода вместе с основным, личностным новообразованием.
Благодаря счастливому сочетанию разностороннего психологического знания и практического опыта работы с детьми — детьми трудными, попавшими в обостренную ситуацию, Л.И. Божович не только смогла раскрыть глубинные закономерности личностного развития растущего человека, но и определить возможности целенаправленного воздействия на его нравственное становление.
В наши дни труды Л.И. Божович исключительно современны и, безусловно, служат подспорьем как для исследователей в области психического развития детей, так и для учителей, воспитателей, всех тех, кто работает с детьми, для детей.