Тема лекции: Концепции, цели и проблемы развивающего обучения.
Около 70 лет назад Л.С. Выготский в работе "Педагогическая психология" проанализировал и выделил три научных направления, три научные школы, которые по-разному решали вопрос о соотношении обучения и развития.
Основателями первой точки зрения, по Выготскому, являются — З.Фрейд, Ж.Пиаже. Ученые предполагали, что обучение и развитие независимые процессы. Постулатом представителей этой научной школы является то, что " обучение плетется в хвосте у развития ". Аргументом данной точки зрения является дидактический принцип доступности, позволяющий учить учащихся лишь тому, что они могут понять и для чего созрели их психические функции.
Представителем второй научной школы является В.Джемс. Ключевая позиция данной школы сводится к положению, при котором любое обучение развивает. Основанием для ее выдвижения является практический опыт учителей, утверждающих, что позиция: " не знал - узнал, не умел-научился ", означает — развился. Любые количественные изменения в состоянии учащегося, по позиции этой школы, означают развитие.
Представители третьей научной школы — Л.С.Выготский, Н.А.Менчинская, К.Коффка предполагали, что обучение и развитие два независимых, но сопряженных процесса. Согласно данному теоретическому положению, обучение продвигает вперед развитие, а развитие подготавливает и делает возможным обучение. Постулатом представителей данной школы является: " обучение забегает вперед развития ".
Ключевой позицией данной школы является понимание смысла и сущности развития. В отличие от взглядов других школ, под развитием понимается появление в учащемся не количественных изменений (мало-много знаний, мало-много умений), а появление в личности обучаемого качественных изменений, или, выражаясь языком психологов, психических новообразований в психике обучаемого, или способностей. (Способность – владение особщенным способом деятельности) В рамках данной школы сформулированы условия, при которых обучение становится развивающим.
В образовательном пространстве развивающего типа педагог ведет учащегося по пути субъективного открытия, он управляет проблемно-поисковой, проектной или исследовательской деятельностью учащихся.
Существует довольно много трактовок развивающего пространства. Этой теме посвящено большое количество публикаций. Это работы А.В.Мудрика, В.В.Серикова, Б.З.Вульфова, И.С. Якиманской, А.В. Хуторского и ряда др. исследователей.
По Репкиной Г.В, Заика Е.В., сущность развивающего обучения заключается в создании условий, при которых в процессе обучения обучаемый становится его СУБЪЕКТОМ. Таким образом, ключевым понятием педагогики развития становится — субъектностъ учащегося, при которой он осваивает позицию деятеля.
В настоящее время можно заметить, что как в теории, так и в практике образования определились две педагогики (так называемая "знаниевая" и "способностная"), за которыми стоят две ШКОЛЫ: "школа памяти" и "школа развития". По сути, речь идет о разных философских подходах к образованию, о разных концептуальных парадигмах построения образовательного пространства, о разных постановках акцентов на то, что именно следует развивать в ученике и как это следует делать.
Рассмотреть схему
особую значимость приобретает организация и управление учебной деятельностью учащихся. Что стоит за организацией и управлением учебной деятельностью обучаемого? Есть ли отличия при организации учебного процесса в рамках "школы памяти" и "школы развития"? Каковы наиболее существенные признаки этого отличия?
Деятельность – не любые действия, а только те, результатом которых является общественно значимый продукт.
Принципы развивающего обучения
ЗАНКОВ Л.В.
1. Как и многие другие ученые, Л.В. Занков отмечает, что эти принципы не отвергают и не заменяют принципы классической дидактики, а лишь дополняют их, уточняют формулировки некоторых из них.
Основным принципом в методологии Л.В. Занкова признан принцип ведущей роли теоретических знаний в обучении. Реализация этого принципа введет к осознанному восприятию учащимися новых знаний. Она возможна только в случае соблюдения принципа систематичности и последовательности в построении курса учебного материала.
Без соблюдения принципа систематичности и последовательности в обучении невозможна реализация и других принципов, сформулированных Л.В. Занковым в этой работе.
Принцип обучения на высоком уровне трудности согласуется с положением, выдвинутым Л.С. Выготским о том, что развитие возможно только в ситуации преодоления затруднений. Л.В. Занков, формулируя этот принцип, отмечает необходимость соблюдения меры трудности, которая определяется зоной ближайшего развития того или иного ребенка: один и тот же материал разные дети усваивают с разной степенью успешности (с разной скоростью, с разным объемом запоминаемого в единицу времени материала), в соответствии с природными способностями. Поэтому и уровень помощи взрослого при работе в зоне ближайшего развития должен определяться этими способностями. В.И. Загвязинский считает, что этот принцип, по сути, является конкретизацией общедидактических принципов активности и доступности, выявляет их внутреннюю взаимосвязь.
Принцип осознания процесса учения – это фактически рефлексия, о необходимости которой говорят современные ученые-психологи, – анализ затруднений, выявление их причин и пути их преодоления. Иногда возникает непонимание того, в чем отличие этого принципа от принципа сознательности в обучении. Так, В.И. Загвязинский прямо указывает, что принцип осознания процесса учения конкретизирует принцип сознательности. Однако Л.В. Занков объясняет их различие следующим образом: «Принцип сознательности в дидактике трактуется по-разному. Сопоставляя различные трактовки принципа сознательности, следует отметить их характерные черты. Признается необходимость сознательности во всех звеньях учебного процесса, подчеркивается понимание школьниками учебного материала и умение применять знания на практике, указываются мыслительные операции, входящие в состав сознательного усвоения знаний. Очень существенно то, что уделяется внимание отношению школьников к учебному труду. Благодаря этому трактовка принципа сознательности не ограничивается областью интеллекта. …
Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом случае осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором – оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности». [78, стр. 231] Последнее утверждение подтверждает тезис о том, что осознание процесса учения это, по сути, рефлексия.
Потребность в осуществлении принципа необходимости работы над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых, наверняка никто не будет оспаривать. Методы проведения в жизнь этого принципа пока разработаны недостаточно, однако очевидно, что, поскольку одной из причин плохой успеваемости «слабых» учащихся является преимущественно наличие у них кратковременной памяти, усвоение знаний должно происходить осознанно, акцент в обучении необходимо ставить не на запоминание, а на понимание. Действительно, дополнительные занятия и большое количество тренировочных упражнений, которые и по сей день остаются основным средством для преодоления отставания неуспевающих школьников, должного результата не дают. Во всяком случае, их КПД крайне низок. Л.В. Занков отмечает, что при работе с такими детьми формирование навыков на базе осмысления понятий, отношений, зависимостей еще более актуально, чем при работе с более способными учащимися. Заметим, что реализация этих требований возможна только в случае соблюдения принципа систематичности и последовательности в обучении.
ДАВЫДОВ В.В.
В работах В.В. Давыдова, в частности в работе «Теория развивающего обучения» ученый большое внимание уделяет такому понятию, как учебная деятельность школьников. Прежде всего, он разъясняет смысл понятия «деятельность»: это не любые действия, а только те, результатом которых является некоторый общественно значимый объект (не обязательно материальный). Учебную деятельность от других видов деятельности отличает то, что результатом ее является усвоение школьником теоретических знаний, содержанием которых выступают происхождение, становление и развитие какого-либо предмета, выражающееся в соответствующем понятии (отношении, ценности). Результатом учебной деятельности должно стать формирование и развитие теоретического мышления, т.е. разума – мышления, которому присуща мыслительная деятельность, направленная на раскрытие сущности объектов, внутренних законов их развития.
Говоря о разумно-теоретическом мышлении, В.В. Давыдов разъясняет его отличие от рассудочно-эмпирического мышления. Рассудок способен осуществлять мыслительную деятельность, направленную на расчленение, регистрацию и описание результатов чувственного опыта. Рассудочная деятельность позволяет достигнуть твердости и определенности в знаниях, в практической и теоретической областях. Мышление как рассудок не идет дальше неподвижной определенности и отличия последней от других определенностей. Выход за пределы рассудочного мышления осуществляется мышлением разумным или диалектическим, открывающим в предмете его конкретность как единство различных определенностей, которые признаются рассудком лишь в их раздельности.
Теоретическому мышлению присущи следующие важные черты:
· анализ, как способ выявления генетически исходной основы некоторого целого;
· рефлексия, которая выражается в том, что человек постоянно рассматривает основания своих собственных мыслительных действий и тем самым опосредствует одно из них другими, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения;
· планирование, как осуществление человеком мысленного эксперимента.
Выполнение учебной деятельности определяет развитие у школьников главных психических новообразований, в первую очередь, основ теоретического мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей происхождения и развития предметов.
Основным условием формирования и развития полноценной учебной деятельности у школьников является систематическое решение учебных задач. Главной особенностью учебной задачи является то, что в процессе ее решения ребенок получает возможность самостоятельно найти общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам. Решение учебной задачи осуществляется через выполнение системы учебных действий, в которой на первом месте стоит принятие учебной задачи, а на втором – преобразование имеющейся в задаче ситуации. Важнейшая цель этих действий – отыскание того генетически исходного отношения предметных условий ситуации, которое в дальнейшем послужит всеобщей основой для последующего решения многообразных частных задач. (пример – смысл умножения на дробь, деления на дробь)
Вышесказанное приводит к выводам, важным как для теории учебной деятельности, так и для педагогической деятельности, осуществляемой учителем. «Во-первых, усвоение школьниками теоретических знаний и соответствующих им умений происходит при решении учебных задач (решение таких задач позволяет школьникам усвоить нечто «общее» еще до усвоения его частных проявлений). Во-вторых, главным в школьном обучении должен стать метод введения детей в ситуацию учебных задач и организации школьниками учебных действий (короче – метод решения школьниками учебных задач). В-третьих, первоначально учитель должен организовать коллективную учебную деятельность (обучающие дискуссии), а затем создавать условия для постепенного ее превращения в индивидуальную» [61, стр.249]. Если же учитель в своей работе использует преимущественно объяснительно-иллюстративный метод, и знания предстают перед учащимися «в готовом виде», без обучающих дискуссий, то, утверждает ученый, при такой организации процесса обучения дети учебной деятельности не выполняют.
Поскольку формирование теоретического мышления осуществляется в процессе выполнения учащимися учебной деятельности, содержание учебных предметов необходимо разрабатывать в соответствии с ее особенностями и структурой.
На основе проведенных исследований В.В. Давыдовым сформулирован ряд положений, с опорой на которые может вестись разработка содержания предметов. Перечислим их.
«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны, прежде всего, уметь обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем и обратно. » [Там же, стр. 276]
РЕШЕТОВА З.А. «Формирование системного мышления в обучении»
Давыдов – принцип наглядности = принципипредметности + принцип деятельности ––> принцип предметной деятельности
Литература
1. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка [Текст] / Л.С. Выготский.– М.: Смысл: Эксмо, 2003.– 512 с.– (Б-ка всемирной психологии)
2. Давыдов, В.В. Психическое развитие и воспитание [Текст] / В.В. Давыдов // Хрестоматия по педагогической психологии / сост. и авт. ввод. очерков А. И. Красило, А. П. Новгородцева.– М.: Междунар. пед. акад., 1995.– 412 с.– (Б-ка шк. психолога Междунар. пед. акад.).– С. 151-168.
3. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов; Рос. акад. образования. Психологический ин-т. Междунар. ассоц. "Развивающее обучение".– М.: ИНТОР, 1996.– 541 с.
4. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды [Текст] / Л.В. Занков.– 3–е изд., доп.– М.: Дом педагогики, 1999 – 608 с.
«Обучение и развитие», «Дидактика и жизнь»
5. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений [Текст] / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; под ред. Т.Д. Марцинковской.– 2-е изд. перераб. и доп. – М.: Академия, 2005. – 528 с.
6. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии [Текст] / Д.Б. Эльконин; вступ. ст. Д.И. Фельдштейна; под ред. Д.И. Фельдштейна.– М.: Международ. пед. акад., 1995.– 224 с.
7. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / под ред. З.А. Решетовой.– М.: Юнити-Дана, 2002.– 344 с.– (Педагогическая шк. XXI век)