• Создавайте условия, способствующие символической игре, и позволяйте ребенку изучать и открывать новые идеи. Необходимо, чтобы ребенок начинал игру, руководствуясь собственным интересом и любопытством. На каждой площадке для игр должны быть игрушки и предметы, связанные с реальным миром. Их следует располагать на полу или на нижних полках, где они будут возбуждать детское любопытство. Стетоскоп выглядывает из врачебного чемоданчика? Кукла лежит на кровати с бутылочкой? Можно я попробую скатиться с горки или проехаться на этой лошадке? Возможно, ребенок действительно попробует сам скатиться с игрушечной горки, прежде чем он найдет подходящую для этого фигурку.
• Нужны игрушки, которые нравятся ребенку и о которых он думает. Ему понятны игрушки, которые воспроизводят образы окружающего мира; бывает полезно спросить у родителя, который пришел в школу поиграть с ребенком, какие игрушки нравятся его сыну или дочери. Они отражают привязанности ребенка и символический уровень его мышления, а также служат ключами к взаимодействию с ним и развитию его идей. Ребенок может предпочитать что угодно — животных, грузовики, поезда или еду, главное — разделить с ним его интересы и помочь ему развить и углубить собственные идеи через взаимодействие с вами. Во многих программах, рассчитанных на весь класс, выбираются темы, которые могут быть, а могут и не быть интересны или значимы для данного ребенка. Гораздо полезнее следовать за его интересами и найти такую тему, которая его увлечет.
• Содержание не имеет значения. Важно, чтобы в классе был набор игрушек, которые привлекательны для разных детей.
Среди игрушек может быть игрушечная еда, кукольный домик и мебель, фигурки людей, которые могут представлять семью и друзей, фигурки любимых персонажей (например, из программы «Улица Сезам», сериала «Барни и его друзья» или диснеевских мультфильмов), игровая площадка, пруд, автомобили, гараж, аэропорт, пластиковые животные и динозавры, фотоаппарат, музыкальные инструменты, марионетки, шляпы, костюмы, наборы медицинских и строительных инструментов (включая клейкую ленту, аптечные резинки и застежки для соединения игрушек). Репертуар игрушек, демонстрирующих причинно-следственные связи, следует ограничить теми, которые пригодны для символического использования, а материалы для специальных занятий, например, головоломки, тесто для лепки, маркеры и настольные игры, следует держать в другом месте. Их можно использовать для развития взаимодействия, но ими не стоит злоупотреблять, если покажется, что символические игрушки меньше подходят для разыгрывания какого-нибудь сюжета.
|
|
• Игрушки создают язык. Дети начинают играть в игрушки еще до освоения речи, и с их помощью они выражают свои интересы и мысли в доречевой период.
• Пусть дети открывают для себя символы. Не обязательно говорить «давай представим, что…». Просто отвечайте на реальные желания ребенка с помощью символических (воображаемых) действий, жестов и реквизита. Приведем примеры:
• Пусть ребенок узнает, что настоящее, а что — игрушечное. Например, если он пытается скатиться по игрушечной горке или прокатиться на игрушечной лошади, подбадривайте его; если девочка пытается надеть на себя кукольную одежду, не говорите ей, что она не подходит; если она снимет ботинки и носки, чтобы опустить ногу в игрушечный бассейн, спросите, холодная ли вода.
|
|
• Если ребенок хочет пить и просит попить во время игры, предложите ему пустую чашку или пригласите его на чаепитие.
• Если ребенок голоден, предложите ему кусок игрушечной пиццы, которую вы «едите», или спросите, не хочет ли он мороженого или печенья.
• Если ребенок хочет уйти, предложите ему ключи или игрушечную машину.
• Если он ложится на пол или на кушетку, достаньте простыню или подушку, выключите свет и спойте колыбельную.
• Поощряйте символические представления. Пусть определенная группа фигурок или кукол изображает членов семьи или друзей ребенка. Зовите их в ходе игры по именам («А вот к нам пришли папа и сестренка Сара!»). Скорее всего, ребенок согласится играть с куклами, названными именами других людей, раньше, чем с названной его собственным именем. Поначалу он может воспринять символическое изображение себя как необходимость отказаться от желанного предмета.
• Станьте игроком. Участвуйте в ролевой игре. Играйте и входите в роль своей фигурки, чтобы смоделировать язык социальных ситуаций. Игра — это не интервью, не чтение историй вслух и не рассказ о том, что вы видите перед собой.
Используйте два разных голоса: голос родителя, который воодушевляет, поддерживает и разъясняет, и голос, которым вы будете говорить от лица другого ребенка или символической фигурки. Своим голосом учитель или родитель шепотом подталкивают ребенка к завершению коммуникативных циклов («Но ты ведь не сказал Эрни, чего ты хочешь!») и настаивают, чтобы ребенок постарался ответить на этот вопрос.
|
|
• Будьте партнером: помогайте ребенку договариваться и решать проблемы вместе с вашим персонажем или напрямую, выходя на время из игры, говорите своим голосом, принимайте его сторону и помогайте ему вырабатывать решения, позитивно настраиваться; придумывать, что делать с голодным крокодилом, если он (то есть вы) медленно движется к пиратскому кораблю!
• Поощряйте ролевые игры, игры с переодеванием и с марионетками. Вместо игры с фигурками, которыми бывает трудно манипулировать, ребенок может предпочитать быть актером в каком-нибудь игровом сюжете. Или действовать с помощью марионетки, которая становится продолжением тела: это часто бывает проще. Ролевые игры могут способствовать развитию более ясной жестикуляции и имитации.
• Начинайте с символических игр с персонажами, которых ваш ребенок знает и любит, например, с героями диснеевских мультфильмов, телепередачи с «Улица Сезам» или покемонами.
В этих играх могут быть простые сцены кормления, пикники, походы на детскую площадку, укладывания спать и т. д. Более искушенным детям могут понравиться динозавры.
• Придавайте символическое значение мебели и другим окружающим вас предметам. Когда ребенок залезает на спинку дивана, представляйте, что он восходит на гору, а когда он скатывается с горки, говорите, будто он ныряет в океан, чтобы посмотреть на рыб.
• Если нужен реквизит, заменяйте один предмет другим. Мяч может стать пирожком, а ложка — свечкой.
• Заменяйте игровой реквизит жестами, а не только игрушками и другими вещами. Просто покажите жестом, что вы даете деньги за проезд или пьете чашку чая.
• Развивайте, развивайте, развивайте! Старайтесь детализировать идею ребенка, уточняя ее цель (например, поехать на машине в парк или зоопарк и взять с собой игровой реквизит), или придумывайте неожиданные проблемы, которые разрешаются посредством символов.
• Если машина попала в аварию, вам нужен эвакуатор и автомеханик с набором инструментов.
• Если кукла упала, подуйте на больное место, наложите повязку (из клейкой ленты) или отправляйтесь скорее в больницу, где есть набор врачебных инструментов, и т. д.
• Не превращайте одно и то же развитие сюжета в устойчивый ритуал.
• Закрепляйте куклу на лошади или на стуле «ремнями безопасности» (аптечные резинки), чтобы она не падала и ребенок не разочаровывался в идее. Могут очень пригодиться клейкая лента, застежки и пластилин.
• Воспроизводите сцены, знакомые ребенку из книг или мультфильмов, чтобы добиться лучшего понимания игры.
• Усложняйте игру препятствиями, чтобы раззадорить ребенка и заставить его думать, быть напористее, учиться и договариваться. Увлекайте ребенка и используйте эмоциональные сигналы, чтобы удержать его внимание и помочь ему решить задачу.
• Углубляйте сюжет дополнительными рассуждениями. Например, задавайте вопросы от лица вашего персонажа; предлагайте ребенку согласиться или не согласиться с каким-то рассуждением. Просите ребенка рассказать вам о своей идее и о том, что он хочет, чтобы вы сделали. Пытайтесь углубить сюжет при помощи дополнительных проблем; задавайте вопросы «что, если», «если… то» и «почему»; спрашивайте, что ребенок чувствует или предпочитает, и т. д. Переносите рассуждения в реальную жизнь и в то же время учите ребенка с помощью спонтанных символических игр.
• Расширяйте диапазон тем и эмоций. Иерархия тем и эмоций развивается в направлении от зависимости к самостоятельности и дальше к страхам, гневу, печали, радости, удивлению, ревности, конкуренции, соперничеству, агрессии, власти, мести, дружбе, согласию, справедливости и морали. Поддерживайте попытки ребенка изучать новые идеи, которые он черпает из своего опыта, книг, мультфильмов, от сверстников. Начинайте со злого волка, ведьм или капитана пиратов и переходите к реальным историям — про воров, правителей, войны и т. д.
• Действие должно быть как можно более драматичным, чтобы возникали эмоциональные сигналы! Старайтесь, чтобы ваша интонация соответствовала напряженности момента и текущему сюжету. Делайте вид, что вы плачете, когда ваш персонаж поранился, радостно смейтесь, когда он счастлив; когда нужно, передавайте злобу или страх, гиперболизируйте свои эмоциональные проявления, чтобы помочь ребенку осознать, что вы действительно имеете в виду.
• Сосредотачивайтесь на процессе. Разработайте общую идею вместе с ребенком, в частности, определите, где разворачивается действие, какие персонажи и реквизит в этом участвуют, какие проблемы надо решить. По мере того как сюжет будет разворачиваться, обращайте внимание на то, кто попал в беду, кто находится в безопасности, как могут чувствовать и вести себя разные персонажи, чем кончится история и т. д. Выявляйте начало, середину и конец каждого придуманного сюжета.
• Размышляйте над мыслями и чувствами, пока история разворачивается и после ее завершения. Обсуждайте идеи и эмоции ребенка, извлекайте соль из истории, выясняйте, что было правильно, а что неправильно, или какой урок можно почерпнуть из данного сюжета. Помните, что символическая игра и вдумчивый разговор — это безопасный способ прочувствовать, воспроизвести, понять и освоить весь диапазон эмоциональных идей, переживаний и ощущений. Но символические идеи могут провоцировать тревожность и стремление к самоизоляции. Об этом будет идти речь в следующей главе.
• Поощряйте обыгрывание личных проблем. Поощряйте ребенка к тому, чтобы он воспроизводил в ролевых играх потенциально тяжелые ситуации, с которыми ему уже приходилось сталкиваться или которых он ожидает.
• Выстраивайте связи между идеями. В ходе бесед спрашивайте у ребенка его мнение, сталкивайте и сравнивайте разные темы, спорьте, меняйтесь сторонами, проникайтесь чувствами другого и размышляйте над тем, как игра связана с личными проблемами. Ребенок, который к этому способен, сможет перейти к более высоким уровням мышления.
• Поощряйте ребенка к тому, чтобы он проявлял инициативу, не берите ее на себя. Ребенок — драматург и режиссер вашего спектакля. Вы помогаете ему как идеальный партнер, с которым интересно взаимодействовать и который ставит сложные задачи.
Оперировать идеями можно и в коллективе, например, когда приходит пора перекусить и учитель спрашивает, какие есть варианты и мнения, и договаривается с детьми о том, кому что и сколько достанется. Вместо того чтобы самому назначить время и сказать: «Вот ваш сок, садитесь, пейте и ведите себя тихо», — учитель может воспользоваться этой возможностью, чтобы спросить: «Так, кто хочет пить?» Кто-то из детей может ответить: «Я!» — или подойти за соком. Если же они ничего не ответят, учитель может показать на них и спросить: «Вы хотите пить? Налить вам сок?» Тогда они ответят «да» или «нет» или жестом выразят свои пожелания. Такие дети творчески используют идеи, когда отвечают на новый вопрос, а не на тот, на который они уже научились давать всякий раз один и тот же ответ. Можно пойти и дальше: учитель начинает предлагать варианты: «Ты хочешь красный сок или оранжевый? Печенье или яблоко?» — «Кто сможет его достать?» — «У всех есть чашки?» — «Нам всего хватает?» Затем он заводит разговор о том, чего хочет каждый ребенок, обращает внимание на желания разных детей и сравнивает, кому может достаться больше. (Позже, когда у ребенка сформируется логическое мышление, учитель может просить его объяснить, почему он больше любит красный сок, а не оранжевый.) Творческое мышление связано со способностью оперировать идеями, которые порождаются благодаря эмоциям. Мы можем добиться творческого использования идей даже в такой простой ситуации, как полдник. И это бывает интересно: учитель может в шутку спросить: «Так, кто хочет мел на полдник?» — все закричат: «Нет-нет, не надо!!» — «А кто хочет печенье с шоколадной крошкой?» — «Да!» — ответят все.
Если в классе или группе (будь то детский сад, начальная или средняя школа) есть дети, которые еще не научились творчески использовать язык, — выражать свои потребности и желания и создавать вымышленные или воображаемые истории — на этом следует сосредоточиться в первую очередь. Если мы не научим этому детей, у них не сформируется логическое мышление. В нормальной ситуации дети проходят этот этап в детском саду или в первом классе благодаря ролевым играм и разговорам друг с другом. Детям с расстройствами аутистического спектра лучше начинать работать над этими способностями индивидуально вместе с учителем или помощником (как было описано выше), а затем в небольших группах с одним взрослым и парой детей. Позднее в такую группу можно будет включить еще одного участника, когда ребенок с РАС освоится в ней как следует.
При работе в малых группах цель учителя или помощника состоит в том, чтобы поддерживать обмен творческими идеями между всеми членами группы, включая взрослого. В ходе ролевой игры взрослый может спросить Аллена: «Куда едет машина Джессики? Ты можешь сказать ей, куда она должна поехать?» Если повезет, Аллен ответит: «Джессика, поезжай на машине в школу», — а Джессика ответит: «Нет! Поедем в магазин!» Если Аллен не ответит, взрослый может спровоцировать небольшой конфликт, чтобы вызвать эмоции: «Аллен, она сказала, что поедет в магазин, а ты хотел, чтобы она поехала в школу», — тогда Аллен может сказать Джессике: «Нет, нет, в школу!» Если взаимодействие будет слишком напряженным, взрослый может превратиться в одного из персонажей спектакля и сказать: «Я — полицейский. Я говорю, что нам нужно поехать и в школу, и в магазин. Я спрячу кое-что в руке, и тот, кто догадается, в ‘какой руке это спрятано, выберет, куда мы поедем сначала». Теперь у детей есть задача, которую им надо решить, они взаимодействуют, и один из них должен будет выбирать, а другой поучится терпению.
Чем больше дети будут взаимодействовать друг с другом, тем скорее взрослый сможет отойти на задний план, чтобы дети сами разыгрывали какой-нибудь сюжет. Когда двое детей научатся творчески играть друг с другом, в их компанию сможет войти и третий ребенок, а взрослый будет помогать им договариваться, разрешать конфликты и ставить перед ними задачи. Если кто-то из детей отвлечется на другую игру, взрослый может пойти на провокацию и создать проблему, породить конфликт или предложить какую-нибудь игру, пусть даже со строгими правилами. Чем больше дети взаимодействуют друг с другом, тем скорее они освоятся и смогут играть сами по себе.
Если ребенок еще не вполне освоил творческое и логическое мышление, значительная часть времени, которое он проводит в школе, должна уделяться именно этому. Нужно свести к минимуму занятия в составе большого коллектива, потому что очень трудно добиться, чтобы дети взаимодействовали друг с другом, если их больше трех-четырех человек, и их взаимодействие не превратилось в хаос. Если условия вынуждают взрослого работать с группой из шести-восьми человек, его цель — наладить непрерывный поток взаимодействия со всеми детьми. Например, если учитель читает книгу, всех детей надо подталкивать к тому, чтобы они делились мнениями и задавали вопросы. Учитель может использовать большой альбом с иллюстрациями, чтобы спрашивать каждого ребенка, что он видит на картинке. Вся группа может также петь песни и выполнять ритмичные движения, причем дети могут голосовать за ту или иную песню одобрительными криками или поднятыми руками.
Но следует повторить, что у ребенка с расстройством аутистического спектра, который еще учится контактировать с людьми и творчески общаться, такого рода групповым занятиям должно уделяться не более десяти процентов времени, которое он проводит в школе. Пребывание в большом коллективе учит ребенка усидчивости, терпимости к другим, выполнению указаний и другим полезным навыкам, однако все эти цели вторичны. У ребенка на этой стадии большая часть времени должна быть посвящена индивидуальным занятиям или работе в очень маленьких группах. Ребенок, который уже научился поддерживать непрерывный поток взаимодействия и начал осваивать творческое использование идей, может проводить примерно половину своего времени один на один со взрослым, а другую половину — с детьми, но при поддержке взрослого.
Логическое мышление
Когда ребенок научится творчески оперировать множеством идей и играть в ролевые игры в разной обстановке с другими детьми и учителем, следующий шаг — научить его логически оперировать идеями. Этот этап основан на том, чем ребенок уже занимается; взрослый помогает ребенку не только порождать идеи, но и понятно их выражать, чтобы адекватно отвечать на то, что говорят и делают другие. (Методы, помогающие ребенку извлекать смысл, рассматриваются в главе 9.)
Когда дети осваивают ответы на вопросы «почему», это служит признаком того, что они уже способны легко связывать идеи друг с другом. Детям с РАС это порой дается тяжело из-за нарушений обработки слуховой информации. Поэтому учитель или помощник должен их стимулировать и повышать их мотивацию. Они будут заниматься тем же, что и раньше, — от ролевых игр до двигательных упражнений и участия в общих делах класса, вроде полдника и уборки, но теперь элементом любого занятия будут диалоги, и учитель будет постоянно добиваться от детей, чтобы они логически связывали свои слова с его словами. Их отношения должны строиться не на принципе «Делай, как я говорю» или «Работай тихо», а, скорее, «Давай обсудим»; нам нужна активная живая атмосфера со счастливыми детьми, которые постоянно разговаривают, связывая свои идеи с идеями учителя. И вновь значительная часть школьного времени должна уделяться индивидуальным занятиям до тех пор, пока дети не приобретут базовые навыки логического связывания идей.
Если двое или трое детей взаимодействуют друг с другом — играют в ролевые игры, вырезают что-нибудь из бумаги, вместе рисуют и т. д., — задача взрослого состоит в том, чтобы поддерживать между ними логичный разговор. Если Райан и Мелисса играют вместе, и Мелисса говорит: «Би-бип! Грузовик едет в школу», — а Райан просто не обращает на нее внимания, взрослый может сказать Мелиссе: «Кажется, Райан тебя не услышал». Тогда Мелисса скажет: «БИ-БИП! Я еду сюда!» — и Райан ответит: «Сюда нельзя ехать», — и тем самым он завершит коммуникативный цикл.
Вне зависимости от того, в каком классе происходит дело, если дети еще не освоили творческое и логическое мышление, этими навыками надо заниматься в первую очередь. Не следует переходить к учебным занятиям — чтению, математике, устному и письменному выражению мыслей и прочим дисциплинам, пока ребенок не достигнет уровня пятилетних детей по тем стадиям развития, которые мы описали выше, и по своим языковым и визуально-пространственным способностям. Некоторые дети самостоятельно осваивают предметы, требующие запоминания, и проявляют интерес к рабочим тетрадям, но способны ли они вести логичный разговор, перемещаться в пространстве и порождать новые идеи? За тем, что кажется зачатками способностей, могут скрываться ограничения и недостатки, которые станут очевидными, когда ребенку придется обосновывать свою точку зрения, выявлять мотивы, осваивать более сложные разделы математики, понимать художественную литературу и развивать творческую письменную речь.
Интеграция детей с особенностями развития в обычный класс может быть непростой задачей. Возможно, они смогут участвовать лишь в некоторых занятиях, например, посещать уроки прикладного искусства, театральные занятия, перемены, физкультуру и обеды. Они вполне могут участвовать в этих занятиях вместе со всем классом, но когда требуется уровень мышления, превышающий их способности, или начинаются недоступные им разговоры или действия, взрослый должен работать с ними индивидуально, возможно, в углу класса или в отдельной комнате. Иногда в качестве помощников можно приглашать других детей, причем учитель должен помогать им адаптировать урок или занятие к уровню ребенка с особенностями развития. Таким образом, дети с расстройствами аутистического спектра получают лучшее в каждой области: они взаимодействуют с ровесниками, чувствуют себя частью коллектива и при этом индивидуально работают над своими базовыми навыками. (Как мы говорили выше, если у школы нет возможностей для индивидуальной работы с ребенком, он может часть дня проводить в школе за подходящими коллективными занятиями, а остальная часть дня должна быть посвящена домашнему обучению.)