Ролевой веер». Актуальная роль

Глава 4

СОЦИАЛЬНЫЕ РОЛИ СУБЪЕКТОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБЩЕНИЯ

Вопрос о социальных ролях партнеров по общению представ­ляет определенный интерес для каждого педагога. Дело в том, что каждому человеку суждено выполнение различных социальных функций. В детстве человек является чьим-то сыном (дочерью). Затем в более зрелые годы он может стать отцом (матерью). В годы учебы мы являемся учениками, студентами, курсантами. В транс­порте мы пассажиры, в магазине — покупатели, на работе — ра­ботники, в поликлинике — пациенты. В течение лишь одного дня один и тот же человек может быть и сыном, и учеником, и пасса­жиром, и покупателем, и клиентом, и членом спортивной ко­манды, и членом уличной компании.

Очевидно, что выполнение каждой подобной функции будет иметь свои особенности и отличия. Со своими родителями школь­ник будет вести себя не так, как с учителями, а в школе совсем иначе, чем в магазине или в больнице. Положение хорошего уче­ника в классе не гарантирует ему успешное вхождение в спортив­ную команду или уличную компанию. Поэтому в своем классе он может вести себя свободно и раскованно, быть лидером в учебной деятельности, а в спортивной команде чувствовать себя робко и застенчиво и быть на правах отвергаемого.

Выполнение различных функций будет связано с различным поведением одного и того же человека. Ему придется вести себя не только так, как он хочет, а так, как «хочет» окружающая сре­да: общество, класс, спортивная команда, партнер по общению. В различных ситуациях взаимодействия с людьми человеку прихо­дится как бы исполнять различные роли: то послушного сына, то прилежного ученика, то дисциплинированного пассажира, то развязного члена дворовой компании.

Не следует путать эти социальные роли с известными нам ак­терскими ролями. Исполнять актерскую роль — значит выстраи­вать поведение на сцене или съемочной площадке в соответствии со сценарием и задумками режиссера. Исполнение «отсебятины»

не принимается ни режиссером, ни другими актерами, а порой и зрителями. Поэтому актеру надо уметь играть: в одном месте пье­сы он должен быть веселым и счастливым, в другом — грустным и несчастным, а в третьем — «умереть».

Социальные роли, о которых идет речь, обычно не подкрепле­ны сценарием. И тем не менее их приходится исполнять как педа­гогам, так и их ученикам. Социальная роль — это нормативно одобренное, ожидаемое окружающими людьми поведение чело­века в определенных обстоятельствах. Педагогу важно хорошо представлять особенности этих ролей и использовать знания о них в своей работе.

Выделяют четыре типа социальных ролей: формальные, внут-ригрупповые, межличностные и индивидуальные (А. Б.Добрович). Рассмотрим их более подробно.

Формальные роли

Под формальной ролью понимается линия поведения, кото­рую выстраивает человек в соответствии с усвоенными им ожи­даниями общества при выполнении конкретной социальной функции.

У каждого из нас в процессе жизни формируются определен­ные представления о том, как должны вести себя те или иные представители общества: родители, воспитатели детского сада, учителя школы, продавцы, врачи, начальники и подчиненные.

О том, что подобные представления обязательно формируются у каждого человека, свидетельствуют детские игры «в маму и папу», «в школу», «в больницу», «в магазин»... В этих играх мы можем видеть не только «ласковую маму», «отца-дебошира», «строгую учительницу», «грубого продавца», но и отношение де­тей к тому, «что такое хорошо и что такое плохо». Дети позитивно относятся к добрым персонажам своих игр и осуждают многие негативные проявления своих «героев». Поэтому по мере взросле­ния каждый из нас довольно хорошо представляет, чего могут ждать от него окружающие, если он станет исполнять конкрет­ную социальную функцию.

В больнице от врача ждут помощи для больных, а от больного — строгого соблюдения предписаний врача. В школе от учителя ждут грамотного объяснения учебного материала, тактичного обраще­ния с учениками. От ученика ждут выполнения требований педа­гогов, положительного отношения к учению, к своим однокласс­никам и учителям. А от директора ждут грамотного управления школой, умелого ведения школьного хозяйства, требовательно­го, но справедливого взаимодействия с педагогами, учениками и их родителями.

Каждый исполнитель конкретной социальной функции будет учитывать эти ожидания и в известной степени будет стремиться соответствовать им.

Так, директор школы при выполнении своих служебных обя­занностей требует от работников соблюдения распорядка дня, обязательного проведения уроков согласно расписанию. Он может зайти в любой класс, пригласить к себе в кабинет любого ученика или учителя. И все это будет восприниматься окружающими как норма, как соответствие формальной роли директора школы.

Если же директор вдруг заболеет и придет на прием к врачу, то в больнице он вынужден выполнять другую формальную роль — роль больного. В соответствии с этой ролью он запишется на при­ем, будет ждать своей очереди, будет выслушивать и выполнять рекомендации врача. И это тоже воспринимается как нормальное соответствие формальной роли больного.

Попав на спектакль или концерт, наш директор будет выпол­нять формальную роль зрителя: придет в театр к началу спектак­ля, займет свое место, будет аплодировать, дарить актерам цветы. Он станет вести себя в соответствии с ожиданиями окружающих о поведении зрителя.

Дома, в своей семье, этот человек выполняет иные формаль­ные роли: мужа, отца, главы семейства. В соответствии с этими ролями он будет оказывать знаки внимания своей жене и детям, общаться с ними, принимать участие в решении их жизненно важных вопросов, заботиться о решении бытовых проблем своего дома.

Следует отметить, что выход за рамки формальной роли при выполнении определенной социальной функции может быть ис­толкован окружающими людьми как нетактичность, невоспитан­ность, несдержанность или глупость.

В своей школе директор свободно может зайти в любой класс, в любое помещение и поговорить с любым преподавателем, уче­ником или работником. Если подобный разговор протекает без нарушений этических норм, то поведение директора, его указа­ния, замечания и распоряжения будут встречать понимание со стороны окружающих, поскольку директор имеет на это право.

Если же этот директор будет вести себя подобным образом в больнице, куда он придет в качестве больного, или в магазине, где он появится в роли покупателя, то окружающие не поймут и не примут такого поведения. Они могут назвать действия челове­ка, являющегося к тому же директором школы, нетактичными, бесцеремонными и оскорбительными. Аналогично «директорс­кое» поведение неуместно в театре, в общественном транспорте и в семье.

Точно так же не всегда уместен перенос элементов семейного поведения на работу. Появление директора школы в своем кабинете или учительской не в традиционном костюме, а в домашнем нате и тапочках вряд ли встретит одобрение у учителей, учени-йв и их родителей.

Характерной особенностью формальных ролей в школе явля-Вся то, что довольно часто многие требования к выполнению рнкретных социальных функций (директора школы, учителя-;>едметника, классного руководителя) находят отражение в раз-ячных нормативных документах: законах, уставах, приказах, равилах. Например, поведение директора школы регламентиру-|ся Законом «Об образовании», Уставом школы, приказами Министерства образования и региональных органов управления •рфазованием (районе, гороно) и другими нормативными доку-|ентами. Поведение учителей и учащихся в школе также регули-уется положениями Устава школы, правилами внутреннего рас-^Орядка, приказами по школе и иными документами. I Как видим, у всех, кто работает или учится в школе, есть оп­ределенные ориентиры, к которым они обращаются при выстра­ивании своего поведения. Однако регулирование этого поведения Осуществляется не только в силу записанных на бумаге норматив-|ых актов, но и благодаря тем нормам, которые «записаны» и мвут в общественном сознании. Так, многие родители, не чи­кавшие ни Закона «Об образовании», ни Устава школы, имеют ровольно четкие представления о том, что такое «директор шко-ы», «классный руководитель», «учитель», «ученик» и иные фор­мальные роли в школе.

Таким образом, исполнение формальных ролей связано с тем, вчто исполнитель знает определенные требования общества к вы-рюлнению конкретных социальных функций и стремится учиты-ать эти требования при выполнении той или иной функции.

Внутригрупповые роли

Под внутригрупповой ролью понимается линия поведения, которую выстраивает человек с членами конкретной группы на основе сложившихся в ней взаимоотношений.! Каждый человек в течение жизни проходит через различные ^Группы и коллективы. Группа детского сада, школьный класс, уличная компания, студенческая группа, спортивная команда, ^рабочая бригада — вот далеко не полный перечень подобных

;'групп.

; • В каждой из групп человек ведет себя далеко не одинаково. В клас|се он может быть неприметным троечником, ничем не выделяю­щимся среди других учеников, а в спортивной секции являться лидером, капитаном команды, способным повести за собой в слож­ных ситуациях спортивной борьбы. Можно указать причины такого неодинакового поведения од­ного и того же человека. Допустим, недостаточное интеллектуаль­ное развитие не позволяет этому ученику «схватывать» учебный материал наравне со своими одноклассниками, а частые разъез­ды на спортивные сборы и соревнования не оставляют у него вре­мени и сил на дополнительные занятия. Зато хорошее физическое развитие, отличная реакция и другие качества позволяют ему лег­ко превосходить своих соперников в спорте.

Однако нас интересуют сейчас не причины, а как раз след­ствия неодинакового положения этого человека в различных группах.

Этот «троечник» знает, что класс не ждет от него блестящих ответов на уроках, что ученики не будут обращаться к нему за помощью на контрольных работах, поскольку в учебной деятель­ности такую помощь он им оказать не способен. Поэтому в классе он и занимает скромную позицию: старается не привлекать к себе внимания учителя, соблюдает его требования на уроке, не спе­шит поднимать руку, когда он задает вопросы, не горит желани­ем выходить к доске для ответов. Выстраивая свое поведение та­ким образом, он всякий раз подтверждает ожидания однокласс­ников, подтверждает роль «середнячка» в классе.

Когда же этот молодой человек попадает на спортивную пло­щадку, то он знает, что товарищи по команде надеются на его силу, реакцию, выносливость и технику, что они ждут от него высоких результатов и готовы идти за ним к победе. Поэтому он будет смело идти вперед, брать на себя инициативу в состязании, держать высокий темп, поддерживать членов своей команды. И тем самым он оправдывает ожидания товарищей по спорту, под­тверждая роль лидера команды.

Конечно, и «троечник», и «спортсмен» руководствуются в своем поведении не только ожиданиями группы. Оба стараются выстраи­вать его с учетом особенностей развития своих личных качеств. Че­ловек ведет себя так, а не иначе не только потому, что хочет под­твердить чьи-то ожидания, а потому, что ему так удобнее, при­вычнее, лучше. Но, с другой стороны, очевидно, потому ему и лучше, и удобнее, и привычнее, что за счет именно такого поведе­ния он как бы вступает в согласие с окружающими его людьми.

Учащиеся класса согласны не слушать слабый ответ этого уче­ника, согласны не видеть его затруднений и мучений при ответе, согласны не знать его позора при неудачах у доски.

Товарищи по спортивной команде, напротив, согласны видеть в этом ученике лидера, согласны радоваться его успехам, соглас­ны делить с ним радости побед и горечь поражений.

Поскольку любой человек не является «оловянным солдати­ком», которому безразлично, в каком окружении и в каком поло­жении находиться, то подобное согласие имеет очень важное знание для самочувствия личности в группе. Ориентация на дости--гение этого согласия и есть выстраивание своего поведения с ргетом ожиданий конкретной группы, т.е. исполнение внутри-шупповой роли.

II Очевидно, что формирование той или иной внутригрупповой «Оли конкретного человека зависит от целого ряда факторов: Особенностей его интеллектуального, физического и нравствен-эго развития, черт характера, компетентности в различных сфе-х деятельности, особенностей данной группы., Сильная воля, стремление к лидерству, высокая компетент-|юсть способствуют укреплению человека в роли лидера группы. 1апротив, безволие, нерешительность, низкая компетентность ляются препятствием к роли лидера.

Высокая общительность способствует тому, что человек легко ^тупает в контакт, легко завязывает отношения с окружающими [ в силу этого способен занять в группе роль интересного рассказ-яка, эдакого балагура, стать душой компании. „ Хорошо сформированное чувство справедливости, стремление |к защите слабого, умение аргументировано отстаивать свои взгля-[ и убеждения могут стать предпосылкой к утверждению челове-в роли мудреца, защитника и арбитра.

... В школьной практике учащиеся, как правило, хорошо знают Исполнителей тех или иных ролей и часто побуждают «актеров» к Цновым «творческим» действиям.

Обратимся к примеру из повести В.Медведева «Клоун ИА».

;_;1 Когда на уроке становится скучно, сразу все начинают поглядывать | на'меня. Давай, Игорек, мол, рассмеши нас. Выручи! Сфункционируй! г;-Ну, я, конечно, поднимаю руку, а из кармана у меня, например, начи­нает дробь сыпаться. И по полу, конечно, раскатывается. Учительница меня, ясно-понятно, спрашивает:

— Антонов, а почему у тебя из кармана дробь сыплется?
А я, ясно-понятно, отвечаю:

— А потому, что я пишу повесть «Записки охотника»! Хочу с Турге­
невым потягаться!..

' — Вероятно, это, — говорит учительница, — это будут «Записки охотника до неуместных шуток»!.. Зачем ты тянул руку?..

— Я хотел у вас спросить... — и с самым умным и глубокомысленным
и видом задаю учительнице какой-нибудь каверзный вопрос, вроде тако-
|' го: «А скажите, Мария Ивановна, как вы считаете, молекула воды мок­
рая или сухая?!»

Девчонки тут же начинают фыркать, а мальчишки просто покатыва­ются со смеха.

Или, предположим, вызывает меня Леокадия Петровна (английс­кий преподает!) к доске. Я выхожу. Мне задают вопрос. Конечно, на английском. Я закрываю глаза и начинаю отвечать. Леокадия Петровна, конечно, спрашивает меня: «Вай ю ансвер ту ми лессонс с закрытыми глазами?..»

Все насторожились, ожидая моего ответа. Я нарочно тяну паузу, как Мартынов... комик такой был в Малом театре давно... еще при Щепки­не... Значит, тяну время, держу паузу и говорю:

— Потому что я не могу видеть, как вы мучаетесь от моих ответов! —
И даже пытаюсь изложить это по-английски (это с моими-то знаниями
и с моим произношением!).

Леокадия Петровна, конечно, сразу начинает читать мне нотацию, забыв о том, что нас надо учить английскому уму-разуму! А время идет! А ребятам только этого и надо. Однажды учительница свое нравоучение закончила словами:

— Мне кажется, что все это я зря тебе говорю! У тебя слова в одно
ухо влетают, а в другое вылетают!..

В следующий раз, когда в класс вошла Нина Петровна (учительница химии), я тут же достал из сумки большую пробку и, когда начался урок, воткнул ее себе в ухо. Раздался, ясно-понятно, смех. Учительница смотрит на меня, я смотрю на учительницу. Она спрашивает:

— Антонов, что у тебя торчит из уха?

— Пробка, — отвечаю я.

— Зачем она торчит у тебя из уха?

— Затем, что про меня говорят, что слова у меня влетают в одно ухо, а
в другое вылетают, — отвечаю я вежливо. — Так вот, чтобы, влетая в одно
ухо, они не вылетали бы из другого, я и придумал это приспособление.

В классе, конечно, смех, переходящий в хохот... Что и требовалось доказать!..

— М-да, — говорит задумчиво учительница, когда смех немного за­
тихает, — не растешь ты, Антонов, не растешь!

— Ах, я не расту?.. Ну, ладно!.. Это мы еще посмотрим!.. Два дня ушло
на обдумывание трюка с моим «ростом». На третий день приношу из дома
длинный черный халат, надеваю его перед уроком на себя. Сажусь в этом
халате на плечи толстяка Толи Фокина, что сидит на последней парте,
пряча его лицо и плечи под полы халата. Еще до входа учительницы в
классе раздается такой взрыв смеха, который отбрасывает ее метра на три
от двери в коридор, но вот она заходит, боязливо, правда, но все-таки
заходит в класс. Смотрит на парту, где я сижу, — меня нет. Облегченно
вздыхает. Проходит к столу. Начинает перекличку. Очередь доходит до меня.
Я отвечаю: «Здесь!» Нина Петровна вздрагивает, смотрит в угол, откуда
исходит звук моего голоса. Я сижу длинный, как баскетболист, сложив
руки на груди. Все от смеха начинают просто хрюкать.

— Что это такое? — чуть ли не кричит Нина Петровна.

— Я вырос, — отвечаю я с серьезной миной, — вы меня покритико­
вали за то, что я не расту. И вот я отреагировал на вашу критику!

— Вон из класса! — кричит Нина Петровна.

Толька Фокин, шатаясь под тяжестью моего тела, вылезает из-за парты, и мы вместе направляемся к двери и вдруг валимся на пол в про­ходе между партами. Шумный смех переходит в шумный хохот!.. Что и требовалось доказать.

(Медведев В. Клоун ИА // Школь­ная пора. — М.: Молодая гвардия, 1989.-С. 247-249.)

Если бы в описанных ситуациях учителя могли «прочитывать» эведение Игоря Антонова как исполнение конкретных внутри-шовых ролей, то, вероятно, они не создавали бы благоприят-условий для проявления его «творческих» способностей по Среводу уроков в развлекательное русло.

Существенно то, что члены группы запоминают роли входя- IX в нее представителей и при последующих контактах ждут |одтверждения этих ролей. Так, при встречах одноклассников, устя много лет после окончания школы, каждый из партнеров |омнит, кем он был в своем классе, какую внутригрупповую роль Исполнял. От Лидера ждут проявления организаторских способно-гей по организации встречи одноклассников, от Мудреца ожи-ают мудрых жизненных советов, от Арбитра — помощи в разре-1ении жизненных ситуаций, а от Шута — внесения в компанию ток, прибауток и прочих несерьезностей. Это, однако, не означает, что человек должен всю жизнь ис-|рлнять одну и ту же роль. Напротив, переход в другие группы и Коллективы часто бывает связан с изменением внутригрупповых |олей. Вчерашний классный балагур и весельчак спустя годы |полне может предстать в трудовом коллективе в роли серьезного компетентного специалиста. Несколько робкий и застенчивый жольник способен стать требовательным и справедливым учите-1ем. Перед педагогом, у которого не сложились отношения с уче-шками в одной школе, открываются возможности изменить эти гношения при переходе в другую школу. Правда, для этого ему {еобходимо не только сменить место своей работы, но, прежде Эсего, подвергнуть тщательному анализу особенности своего вза­имодействия с учащимися, увидеть причины формирования не-келательных отношений, настроить себя на иной стиль общения: ними. А самое главное, суметь реализовать свои задумки в новом коллективе.

Таким образом, исполнение внутригрупповых ролей связано тем, что группа «помнит» предысторию взаимоотношений сво-|их членов, а исполнитель знает об этом и стремится учитывать это |в общении с членами данной группы.

Поведение человека в группе может задаваться теми или ины­ми приказами, инструкциями и правилами. Например, армейс­кие уставы довольно однозначно регулируют взаимодействие 'командиров и подчиненных: командир имеет право приказы­вать, а подчиненный обязан выполнять приказ. Аналогично стро-!ятся взаимоотношения внутри трудовых коллективов, где руково­дитель обладает полномочиями управлять своими подчиненными при выполнении совместной деятельности (бригадир расставляет (членов своей бригады по участкам, распределяет технику и мате­риалы, необходимые для совместной работы, ведет учет деятель-'' ности каждого работника и оформляет его заработную плату).

 

В общении педагога и воспитанников нормативная составляю­щая также имеет место: учитель выступает как полномочный представитель системы образования, имеющий право на обуче­ние и воспитание школьников. Однако его внутригрупповая роль не должна ограничиваться лишь нормативной стороной. Ведь уча­щихся интересует не столько формальное право человека с дип­ломом учителя объяснять им новый материал, спрашивать и оце­нивать их знания, сколько сама личность педагога, его умение быть интересным рассказчиком, умелым организатором их дея­тельности, защитником их интересов.

Задача каждого педагога заключается также и в том, чтобы задумываться о тех внутригрупповых ролях, которые приходится исполнять, общаясь с той или иной группой школьников. Для педагога это могут быть роли «строгого учителя», «интересного рассказчика», «заботливого классного руководителя», «умелого организатора внеучебных дел», «справедливого арбитра». Однако за учителем могут закрепиться и нежелательные для него роли: «придирчивого учителя», «несправедливого педагога», «занудли­вого рассказчика», «нетребовательного педагога», «строгого над­зирателя» и т. п.

Школьник может исполнять роли «неформального лидера», «знатока музыки (спорта, техники)», «веселого шута», «золуш­ки», «козла отпущения», «недотепы» и многие другие роли, о ко­торых также важно знать педагогу.

Межличностные роли

Межличностная роль — это линия поведения, которую мы выстраиваем в общении со знакомым человеком на основе сло­жившихся между нами отношений.

Всегда существует некая предыстория отношений двух людей. Например, я помню, что когда-то в школьные годы этот человек отличался стремлением схитрить, словчить, получить ту или иную выгоду за мой счет. Он часто перекладывал большую часть поручен­ной нам двоим работы на мои плечи, давал обещания и не выпол­нял их, много и красиво говорил, но мало делал. При нашей новой встрече спустя годы я обязательно учту особенности наших прежних взаимоотношений. Он-то, наверное, попытается вновь обхитрить меня, но теперь я постараюсь быть умнее и буду стремиться не допу­стить несправедливого обращения с собой. То есть, еще не вступив в контакт с этим человеком, я уже выстраиваю возможную линию поведения с ним с учетом наших прежних отношений. Я готовлюсь к исполнению определенной межличностной роли.

В общении с другим человеком, который в свое время защи­щал меня в сложных ситуациях, оказывал мне всяческую помощь |поддержку, я буду придерживаться другой линии поведения, скольку этого человека я рассматриваю как своего Защитника Спасителя, то я буду выступать перед ним в роли Благодар-|>го друга. С этим человеком мне, очевидно, не придется испы-вать напряжения и волнений по поводу возможных манипуля-^ с его стороны, ведь я помню, что он никогда не обманывал^ вня, все делал искренне, от души.

Предыстория отношений людей может быть сравнительно не-ыной (на уровне 1 — 2 встреч) и сравнительно недавней (вче-шее знакомство). Но и в этом случае при ожидании новых кон-гов с человеком или при неожиданной встрече с ним мы обяза-ьно выстраиваем свое поведение с учетом прежних отношений. Если же отношения людей складываются в течение ряда лет, ' их межличностные роли непременно будут отражать самые раз-•шые особенности их взаимоотношений, будут учитывать как глые, так и темные «пятна» их прежних контактов. При этом тогие важные особенности их прошлых контактов будут извест->1 только этим двоим и скрыты от посторонних лиц. Поэтому Межличностные роли этих двоих, которые могут разыгрываться 1е только один на один, но также и на фоне группы, останутся 1гадкой для окружающих их людей. Вот как описывает это писатель Анатолий Алексин.

В другой раз он объявил голодовку... Ему показалось, что я неспра-едливо поставила двойку одному из учеников. Ваня подошел на пере­ленке ко мне и тихо сказал:

— Вы, Вера Матвеевна, не задавали нам то, о чем спрашивали.

— Но и того, что я задавала, он тоже не знал как следует.

— Как следует? Может быть... Но ведь за это не ставят двойку.

— Она уже в классном журнале!

— Но ее можно исправить!

— Нельзя!

— Вы должны это сделать!

— Никогда...

— Простите меня, Вера Матвеевна, но я буду протестовать.

— Каким образом?

— Объявлю голодовку!

Я улыбнулась и махнула рукой.

Но в буфет он в тот день не ходил. Я проверила: не ходил. На следую­щий день тоже...

— Голодаешь? — спросила я его с нарочитой небрежностью.

— Голодаю, — ответил он.

— И долго еще... собираешься?

— Пока не исправите двойку. — Потом он огляделся и тихо добавил:
— Вы не бойтесь: другие об этом не знают. А то придется закрыть школь­
ный буфет!

Вечером я пошла к родителям Вани. Беловы жили рядом со школой, через дорогу.

 

 

Самого Вани, к счастью, дома не оказалось. Его родители, милые, застенчивые люди, очень встревожились. В них не было ни Ваниной ре­шительности, ни его озорства.

— Что-то случилось? — спросила мать, как бы придерживая сердце
рукой. — Что он... там?

— Не беспокойтесь.

— Как же не беспокоиться? Для него живем...

Самое уютное место в комнате было отведено столу, на котором ле­жал Ванин портфель (я его сразу узнала!), тетради и книжки. Над столом висело расписание школьных уроков. И та самая фотография, где он был третьим в пятом ряду.

— Не беспокойтесь, — сказала я. — Он учится хорошо. Выдвинут на
математическую олимпиаду!

— Слава богу! — сказала мать.
Тут я отважилась и спросила:

— Скажите, он... ест?

— Перестал — со страхом ответила Ванина мама. — Только пьет
воду... Даже хлеба в рот не берет. Я спросила: «Может, что с животом?»
А он говорит: «Нет аппетита!» Уже второй день нету...

«А ведь так он выжмет из меня все, что захочет!» — подумала я. И на следующий день в присутствии Вани исправила тому ученику двойку на тройку.

(Алексин А. Третий в пятом ряду // Сигнальщики и Горнисты: Повести. — М., 1985.-С. 8-9.)

Таким образом, исполнение межличностных ролей связано с тем, что каждый из партнеров помнит предысторию их взаимоот­ношений и учитывает эту информацию в каждом последующем акте общения.

. В отличие от формальных и внутригрупповых ролей межлич­ностные роли не регламентируются какими-либо нормативны-„МЖЛОКументами. Исполнение этих ролей зависит главным обра­зом от личностных особенностей каждого из партнеров, предыс­тории их взаимоотношений и тех нравственных норм, на которые они ориентируются в своей жизни.

Каждый педагог должен отчетливо понимать, что в установле­нии отношений с каждым из своих учеников ему не поможет ни президент страны, ни министр образования, ни директор шко­лы, ни родители ученика. Здесь все зависит только от поведения самого педагога по отношению к каждому школьнику, от того, насколько оно корректно и уважительно к личности ученика, насколько в этом поведении проявляется забота к интересам уча­щегося, терпимость к его ошибкам, недостаткам и даже проступ­кам. Очевидно, предпочтительнее исполнять межличностные роли «друга», «старшего товарища», «защитника», «помощника», не­жели роли «равнодушного», «безразличного», «обидчика», «вра­га», «насмешника» и т. п.

Самого Вани, к счастью, дома не оказалось. Его родители, милые, застенчивые люди, очень встревожились. В них не было ни Ваниной ре­шительности, ни его озорства.

— Что-то случилось? — спросила мать, как бы придерживая сердце
рукой. — Что он... там?

— Не беспокойтесь.

— Как же не беспокоиться? Для него живем...

Самое уютное место в комнате было отведено столу, на котором ле­жал Ванин портфель (я его сразу узнала!), тетради и книжки. Над столом висело расписание школьных уроков. И та самая фотография, где он был третьим в пятом ряду.

— Не беспокойтесь, — сказала я. — Он учится хорошо. Выдвинут на
математическую олимпиаду!

— Слава богу! — сказала мать.
Тут я отважилась и спросила:

— Скажите, он... ест?

— Перестал — со страхом ответила Ванина мама. — Только пьет
воду... Даже хлеба в рот не берет. Я спросила: «Может, что с животом?»
А он говорит: «Нет аппетита!» Уже второй день нету...

«А ведь так он выжмет из меня все, что захочет!» — подумала я. И на следующий день в присутствии Вани исправила тому ученику двойку на тройку.

(Алексин А. Третий в пятом ряду // Сигнальщики и Горнисты: Повести. — М., 1985.-С. 8-9.)

Таким образом, исполнение межличностных ролей связано с тем, что каждый из партнеров помнит предысторию их взаимоот­ношений и учитывает эту информацию в каждом последующем акте общения.

. В отличие от формальных и внутригрупповых ролей межлич­ностные роли не регламентируются какими-либо нормативны-„МЖЛОКументами. Исполнение этих ролей зависит главным обра­зом от личностных особенностей каждого из партнеров, предыс­тории их взаимоотношений и тех нравственных норм, на которые они ориентируются в своей жизни.

Каждый педагог должен отчетливо понимать, что в установле­нии отношений с каждым из своих учеников ему не поможет ни президент страны, ни министр образования, ни директор шко­лы, ни родители ученика. Здесь все зависит только от поведения самого педагога по отношению к каждому школьнику, от того, насколько оно корректно и уважительно к личности ученика, насколько в этом поведении проявляется забота к интересам уча­щегося, терпимость к его ошибкам, недостаткам и даже проступ­кам. Очевидно, предпочтительнее исполнять межличностные роли «друга», «старшего товарища», «защитника», «помощника», не­жели роли «равнодушного», «безразличного», «обидчика», «вра­га», «насмешника» и т. п.

Индивидуальные роли

Под индивидуальной ролью понимается поведение, которое выстраивает человек в соответствии с собственными ожиданиями.

А что такое собственные ожидания? Из чего они складываются?

Известно, что у каждого человека есть не только свой набор § тех или иных черт, но также и набор определенных представлений о себе. Один считает себя сильным, смелым, способным, реши-1 тельным; другой — слабым, трусливым, неспособным, нереши-§ тельным. Подобные представления о себе сформировались в ре­зультате общения человека с окружающими, и прежде всего в об­щении со значимыми для него людьми: родителями, родственни­ками, друзьями, учителями.

Однако нас интересует не наличие представлений человека о себе и даже не механизм формирования этих представлений. Для нас существенно то, что представление о себе переживается каж­дым человеком по-разному.

Например, человек знает, что он веселый. Один рад этому, так как благодаря своей веселости он очень общителен, легко вступа­ет в контакты, оптимистично смотрит на жизнь, бывает душой компании. Для такого человека осознание «Я — веселый» достав-в ляет радость, уверенность в жизни и общении. Другой человек не рад своей веселости, воспринимает ее с огорчением: «Все люди, как люди, могут серьезно трудиться, заниматься каким-то сто­ящим делом, а я какой-то не такой — вечно веселый, несерьез­ный, наверное, глупый. Меня замечают там, где надо побалагу­рить, посмеяться, пошутить, а в серьезном деле на меня и вни­мания-то никто не обращает».

Следовательно, переживания человека относительно прису­щих ему черт характера, задатков, способностей могут носить как положительный, так и отрицательный оттенок. Человек либо при­нимает себя со знаком «плюс», рассматривает свои черты харак­тера и другие особенности как достоинства, считает, что он в по­рядке, как минимум, не хуже других. Либо он воспринимает себя со знаком «минус», тревожится, что у него много недостатков, что он не такой как все.

Переживания самого себя являются не только важным элемен­том самочувствия человека, от чего во многом зависит его психи­ческое здоровье. Эти переживания служат своеобразным интер­претатором поведения личности.

Человек ведет постоянный разговор с самим собой, постоян­ный внутренний диалог, в котором утверждает себя в своих си­лах, приобретает уверенность, настраивается на позитивное раз­витие своей жизни. Либо, напротив, убеждает себя в своей неспо­собности к чему-либо, в своей слабости и некомпетентности, настраивается на неудачи и провалы в жизни.

 

Например, идя на экзамен, школьник убеждает себя в том, что он знает учебный материал: занимался в течение года, посе­щал лекционные и семинарские занятия, усердно готовился к экзамену. Поэтому он настраивает себя на то, чтобы на экзамене не суетиться, а сосредоточиться на вопросах билета и экзаменато­ра, не торопиться с ответами, аргументированно отстаивать свою точку зрения. Ученик говорит себе, что должен убедить экзамена­тора в хорошем владении учебным материалом, что должен ус­пешно выдержать предстоящий экзамен.

Другой школьник, напротив, убеждает себя в обратном. Не­смотря на то что ученик так же добросовестно посещал занятия, много читал и серьезно готовился к экзамену, он использует иные аргументы в разговоре с самим собой. Он говорит себе, что материал довольно сложный и объемный, что он почти ничего не помнит, все забыл, что ему обязательно не повезет и достанутся самые сложные вопросы, что экзаменатор «имеет на него зуб». Еще не приступив к экзамену, ученик уже настроился на нега­тивное взаимодействие с экзаменатором, на получение отрица­тельного результата.

Очевидно, что и поведение этих школьников на экзамене бу­дет различным. Первый настроен на то, чтобы слышать и пони­мать суть вопросов экзаменатора, на поиск ответов и решений, на нахождение аргументов и доказательств своих знаний. А второй ищет и находит подтверждения иным ожиданиям. Вопросы биле­та покажутся ему не самыми желанными, а, возможно, и самыми сложными. Во время подготовки к ответу он будет убеждаться в том, что действительно ничего не помнит. Дополнительные воп­росы экзаменатора будут восприниматься как стремление препо­давателя «завалить» ученика.

Мы не склонны утверждать, что позитивный настрой школьни­ка на экзамен обязательно обернется для него положительной от­меткой, а негативный — отрицательной. Мы лишь полагаем, что этот настрой существенно повлияет на его поведение на экзамене.

Очевидно, что каждый педагог также исполняет самые различ­ные индивидуальные роли, в которых он стремится утвердить себя в своих способностях успешно взаимодействовать со своими учениками и коллегами, в своих умениях решать стоящие перед ним задачи по обучению и воспитанию учащихся.

Обратимся еще к одному эпизоду, описанному А. Алексиным.

Да, Володя учился у меня в классе. Так получилось... Уговаривая меня стать классной руководительницей именно в 6-м «В», директор сказал:

— Не отказывайтесь! Это предрассудки. Кто усомнится в вашей объективности?

Я согласилась. И потом три года подряд доказывала ту самую объек­тивность, которую, по словам директора, никто не мог взять под сомнение.

ак-то незаметно для меня это превратилось в одну из моих главных [тедагогических задач. Я очень старалась... Все должны были видеть, что строга, бескомпромиссна и требовательна к своему сыну. Как Володя Цвыдержал это, я теперь понять не могу.

Ни в одной педагогической книге не сказано, что должна делать учи-Цтельница, если прямо под носом, на первой парте возле окна, сидит ее |сын.

Володя сидел на первой парте потому, что любил сидеть на последней. На примере именно его сочинений я объясняла всему классу, какие {'грамматические и смысловые ошибки являются наиболее характерными. |У доски я держала его очень долго и называла Кудрявцевым, хотя других Цребят звала просто по имени.

Получалось, что я все же выделяла его. В отрицательном смысле... Володя вынужден был отвечать по литературе только блестяще. Но однажды, почувствовав, что он плавает, я задала сыну коварный вопрос о том