Перед современной психологией и педагогикой стоит задача разработки научных основ максимального использования всех видов деятельности и взаимодействия со взрослыми и сверстниками для развития ребенка-дошкольника.
Игра со сверстниками занимает существенное место в ряду других видов самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста. Раскрытие ее развивающего потенциала возможно лишь при условии понимания как специфических особенностей построения самой игры, так и закономерностей становления ее совместных форм на протяжении дошкольного детства.
В настоящее время отмечается общее усиление интереса исследователей к совместной деятельности как фактору развития индивида. На основе фундаментальных концепций Л.С. Выготского (1983), Ж. Пиаже (1932, 1969, J.Piaget, 1932), заложивших теоретические основы рассмотрения совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстниками как развивающего фактора, развернуты многочисленные экспериментальные исследования, посвященные этому вопросу.
В отечественной психологии накоплены конкретные данные, касающиеся влияния организованной взрослым совместной деятельности детей школьного возраста на их этическое и интеллектуальное развитие. В частности, определено ее значение для развития взаимной нормативной регуляции (С.Г. Якобсон, 1984, и др.); уточнено влияние совместно-распределенных действий на развитие обобщенных способов действия, рефлексии, системности понятий в процессе обучения (В.В. Рубцов, 1987; Г.А. Цукерман, Н.Э. Фокина, 1983 и др.).
В зарубежной психологии широко изучается зависимость эффективности обучения от различных форм кооперированной деятельности (R. Slavin, 1987, и др.). Подвергнут экспериментальной проверке тезис Ж. Пиаже о важности кооперированной деятельности сверстников для развития децентрации как одного из основных механизмов социо-когнитивного развития ребенка. В русле этого подхода получены данные, подтверждающие, что взаимодействие со сверстниками (обмен мнениями относительно способов решения задачи) существенно влияет на повышение уровня когнитивных процессов ребенка (A.N. Perret-Clermont, 1980, и др.). Имеются также свидетельства взаимосвязи успешности социального взаимодействия детей в группе и степени их когнитивной децентрации (М. Chaplin, H. Keller, 1974; K.H.Rubin, 1974, и др.).
|
По отношению к детям дошкольного возраста традиционно подчеркивалось прежде всего воспитательное значение совместной деятельности. Основное внимание исследователей было направлено на создание условий, обеспечивающих нравственные взаимоотношения между детьми, овладение навыками социального поведения. В качестве воспитательного средства использовалась совместная сюжетная игра, а именно, воспроизводимые в ней ролевые отношения (Р.И. Жуковская, 1963, и др.). В ряде работ было также раскрыто влияние совместной игры с правилами на развитие у детей мотивов общественного поведения (Л.В. Артемова, 1966), гуманистической направленности (В.В. Абраменкова, 1980), уточнено влияние совместной продуктивной деятельности на развитие нравственно-волевых качеств дошкольника (Р.С. Буре, 1986), гуманных чувств и взаимопомощи (Б.П. Жизневский, 1983).
Однако в упомянутых и других, весьма многочисленных, исследованиях мы фактически имеем дело с воспитательным эффектом совместной деятельности дошкольников, специально организованной и непосредственно руководимой взрослым, с достаточно жестко заданными детям содержанием и структурой.
|
Вместе с тем уже в 60-х годах в работах А.П. Усовой (1962, 1965) была высказана мысль о том, что для развития дошкольника чрезвычайно важны свободно развивающиеся отношения со сверстниками в самостоятельной деятельности, в «детском обществе». В ряде работ был проведен анализ групповых взаимоотношений детей в сюжетной игре, обнаруживший, что действительно, в самостоятельной свободной деятельности они намного сложнее, нежели в игре, регламентированной заранее заданным жестким содержанием (Н.С. Пантина, 1978; Г.П. Щедровицкий, Р.Г. Надежина, 1973, и др.).
Интерес к «детскому обществу», возникающему в дошкольном возрасте в группе детского сада, вызвал к жизни исследования, направленные на изучение структуры и динамики свободных игровых объединений детей, межличностных отношений в них — оценочных, конфликтных, равенства, лидерства и подчинения и т.п. (Отношения между сверстниками в группе детского сада, 1978; Деятельность и взаимоотношения дошкольников, 1987; Т.А. Репина, 1988; А.А. Рояк, 1988, и др.).
В задачи исследований этого направления не входил детальный анализ тех развивающихся форм и видов свободной детской деятельности, на фоне которых складываются в дошкольном возрасте отношения в группе.
В этом контексте весьма важным представляется изучение особенностей становления самостоятельной совместной игры детей, т.е. того основания, на котором зиждется «детское общество».
|
Проблема становления игры со сверстниками как одной из форм совместной деятельности тесно связана с общей проблемой генезиса игры, появления тех или иных ее видов на определенных ступенях дошкольного детства. Существуют различные концептуальные модели, объясняющие развитие игры в целом и затрагивающие, так или иначе, развитие «совместности» в ней.
В отечественной психологии принята концепция игры, построенная Д.Б. Элькониным (1966, 1978, 1989). В его работах выделяются следующие этапы развития детской игры: предметная игра (до трех лет), ролевая игра (три-семь лет), игра с правилами (с шести-семи лет). Поскольку, по Д.Б. Эльконину, сущность детской игры заключается в реализации стремления ребенка «быть как взрослый» (т.е. в ее основе лежат особенности мотивации), основная единица игры — роль. Развитие игры представляет собой как бы метаморфозы роли: этап предметной игры — это подступы к роли, этап ролевой игры — ее расцвет, а этап игры с правилами — вырождение роли до чистого правила, которое уже имплицитно содержится в развернутой ролевой игре дошкольника. Иначе говоря, ребенок достигает игры с правилами, пройдя через развернутую ролевую игру с воссоздаваемыми в ней ролевыми отношениями, которые затем свертываются в чистое правило.
Совместная игра детей и ее становление в онтогенезе не были предметом специального анализа и исследований Д.Б. Эльконина, однако в его работах можно усмотреть определенную позицию в отношении развития совместной игры. Совместные действия детей в игре — это естественное порождение ее содержания; необходимость в них возникает у ребенка, когда его уже не удовлетворяет моделирование лишь ролевых действий взрослых, и он стремится к воссозданию отношений между ними. Иными словами, в единой линии развития игры совместность связана с развитием роли, как бы вытекает из развития ее содержания.
Важно отметить утверждение Д.Б. Эльконина о том, что этапы развития игры не обнаруживают жесткой связи с возрастом детей: переход к более сложной игре связан как с возрастным развитием ребенка, так и с его игровым опытом.
В работе Ж. Пиаже (J.Piaget, 1945), представляющей одно из наиболее полных описаний изменения свободной детской игры в онтогенезе, дается внешне весьма сходная картина: до двух лет у ребенка преобладает сенсомоторная игра (повторяемые и варьируемые движения или действия с предметами); возраст от двух до шести лет характеризуется преобладанием символической игры (заключающейся в оперировании символами — индивидуальными знаками вещей, людей, событий); примерно с шести—семи лет она уступает место игре с правилами, когда организующим началом становится конвенциализированный знак — правило, обязательное для всех участников. Ж. Пиаже указывает на подвижность возрастных границ каждой стадии при неизменной последовательности их появления.
Однако объяснение такой последовательности и характеристик стадии развития игры, а также соотнесение видов игры с ее совместным характером весьма отличается от таковых, данных в концепции Д.Б. Эльконина. По Ж. Пиаже, игра с лежащими в ее основе структурами (упражнение — символ — правило) отражает направление когнитивного развития ребенка. При этом каждый из предшествующих видов игры не порождает последующий, а лишь в свое время уступает ему преобладающее место (игра-упражнение продолжает существовать в жизни ребенка и с появлением символической игры, так же, как последняя — с появлением игры с правилами).
Совместная игра, по Ж. Пиаже,— результат постепенно совершенствующейся способности ребенка к децентрации,— появляется примерно с четырех лет в виде коллективного символизма или элементарной игры с правилами. В то же время, развитие способности к децентрации связано с возрастающей практикой кооперации со сверстниками в обществе «равных» (Ж. Пиаже, 1969; J.Piaget, 1932). Иными словами, развивающийся интеллект определяет смену стадий (видов) игры, с одной стороны, и сам, в известной мере, определяется кооперированной деятельностью, с другой стороны, т.е. развитие совместной игры не является следствием перехода к новой стадии игры, а лишь сопряжено с ним.
Мысль Ж. Пиаже о том, что каждый вид игры представляет собой качественно особое образование, не порождается появившимся ранее в онтогенезе видом, получила, на наш взгляд, в известном смысле, развитие в работах К. Гарви (С. Garvey, 1976, 1977).
В концепции К. Гарви развертываются представления о том, что различные виды игры — это относительно самостоятельные образования, имеющие изначально независимые линии развития (они сосуществуют, а не сменяют последовательно или порождают друг друга).
К. Гарви выделяет различные виды игрового (не буквального) поведения в зависимости от объекта оперирования ребенка (игра с движением, игра с вещами, игра с языком, игра с социальными материалами — сюжетами и ролями, игра с правилами, ритуализованная игра-взаимодействие). Каждый вид игры по мере развития способностей и умения ребенка становится все более сложным. Разные виды игры, возникая как относительно самостоятельные, лишь на достаточно поздних ступенях дошкольного детства смыкаются в сложное интегративное образование.
К. Гарви считает, что в работах Ж. Пиаже степень детского эгоцентризма, мешающего взаимодействию и общению детей, весьма преувеличена. По ее данным, дети уже к трем годам при отсутствии посредника-взрослого достаточно чувствительны к намерениям и действиям друг друга, могут вступать в коммуникацию и контролировать действия сверстника, вызывать у него определенные желаемые действия и перестраивать свои в соответствии с его предложениями.
Совместная деятельность детей, по К. Гарви, может возникать в любом виде игрового поведения, но при этом она может представлять собой и совершенно особый вид игры — ритуализованную игру-взаимодействие, безразличную к содержанию, на котором она строится; суть этой игры заключается в повторяемых и взаимно контролируемых партнерами действиях.
Совместная игра в виде простейшей ритуализованной игры-взаимодействия (ритмично повторяемых согласованных действий партнеров) возникает, по данным К. Гарви, у детей достаточно рано (уже на третьем году жизни). Она основана на овладении универсальной для человеческого взаимодействия и коммуникации схемой реципрокности (направленности действия на другого человека и ожидания, контролирования его ответа). Развитие совместной игры связано с постепенным структурным развитием этой схемы (переходом от подражательных, одинаковых действий партнеров к продолжающим по смыслу и дополняющим друг друга) и с постепенным усложнением содержания (по мере расширения опыта и развития речи). В этом плане К. Гарви не делает различия в развитии совместной игры с ролями и сюжетами или игры с правилами. В обоих случаях совместная игра развивается на основе общей схемы взаимодействия; различие состоит лишь в специфических ограничениях, накладываемых на действия детей правилом или представлением о роли и т.п. Импульсом к развитию всех видов игры, по К. Гарви, являются модели (образцы) игрового поведения и взаимодействия, которые задаются ребенку в раннем детстве близкими взрослыми.
В рассмотренных концепциях развития игры, по существу, обнаруживаются три разные модели взаимосвязи совместности и видов игры, с одной стороны, видов игры в онтогенезе, с другой.
Совместная игра детей рассматривается как порождающаяся самим психологическим содержанием игры (ролевыми отношениями, по Д.Б. Эльконину), как сопряженная с символической игрой и игрой с правилами, но обусловленная когнитивным развитием ребенка (развитием децентрации, по Ж. Пиаже), как самостоятельное образование, в простейшей форме являющее особый вид игры, возникающий в онтогенезе до появления развитых видов сюжетной игры и игры с правилами (ритуализованная игра-взаимодействие, по К. Гарви).
Различным образом рассматриваются и отношения между видами игры в онтогенезе — как отношения порождения последующего вида предшествующим, наследования их в единой линии развития игры (Д.Б. Эльконин), как отношения вытеснения и подчинения ранее появляющегося вида последующим (Ж. Пиаже), как отношения параллельного развития (К. Гарви).
Таким образом, имеющиеся концепции весьма неоднозначны в понимании развития детской игры, в том числе совместной ее формы.
Вместе с тем, возможность раннего появления у детей простейших форм совместной игры подтверждается эмпирическими исследованиями, в которых приводятся данные о том, что уже в 2,5-3,5 года большое место в свободной деятельности детей занимает параллельно-подражательная игра, а после 4-4,5 лет — более сложная совместная (кооперативная) игра (M.Parten, 1932; P.Smith, K.Connoly, 1972 и др.). По данным ряда исследований (K.Rubin, T.Maioni, M.Hornung, 1976; K.Rubin, K.Watson, T.Jambor, 1978) уже у четырехлетних детей 25-40% времени, предоставленного им для свободной деятельности в детском саду, занимает кооперативная игра. При этом отмечается, что возрастные границы появления и усложнения совместной игры, так же как и различных видов игры (сюжетной, с правилами), колеблются в зависимости от условий воспитания, обстановки в семье, что в целом оказывает влияние на развитие детей. Проведенный указанными исследователями специальный анализ не обнаружил однозначной связи между степенью развития ролевой игры и ее совместным характером; этот факт косвенным образом свидетельствует о том, что само по себе развитие сюжетно-ролевой игры не является основной причиной, порождающей совместность.
В ряде отечественных исследований также указывается на достаточное раннее появление у детей простейших форм взаимодействия и коммуникации. Так, в работах, посвященных развитию общения у детей (М.И. Лисина, 1986; Развитие общения дошкольников со сверстниками, 1989, и др.), показано, что потребность ребенка в общении со сверстниками возникает уже в раннем детстве и реализуется в простейшем игровом взаимодействии.
Имеются также косвенные свидетельства в пользу того, что игре с правилами не обязательно предшествует развитая сюжетная (символическая, ролевая) игра. В работе Х. Шварцман (H. Schwartzman, 1978) высказывается мысль о том, что эти виды игры представляют собой принципиально разные культурные образования; игра с правилами не может быть рассмотрена как более совершенная (развитая) форма свободной символической игры. Подтверждение тезиса о различных линиях развития этих видов игры Х. Шварцман обнаруживает в данных этнографических исследований развития детей в разных культурах. В частности, наблюдения М. Мид (1988) показывают, что в зависимости от традиции общества, установок взрослых, преобладающими у детей являются те или иные виды игры. К примеру, в ряде традиционных обществ у детей не развивается символическая или ролевая игра, тогда как совместные игры-упражнения, связанные с физическими достижениями, и игры с правилами поощряются взрослыми и рано проявляются у детей.
Все эти данные позволяют заключить следующее. Совместная игра в ее простейшей форме может появляться у детей достаточно рано (по К. Гарви, даже как особый вид игры) и усложняться одновременно с развитием основных видов игры — сюжетной и игры с правилами. По-видимому, ранний опыт игрового взаимодействия важен для перехода детей к более сложной совместной сюжетной игре и игре с правилами. Возрастные границы развития как совместности, так и самих видов игры весьма подвижны. Сюжетная игра и игра с правилами не обязательно находятся в отношениях наследования, т.е. появлению игры с правилами не обязательно предшествует развитая символическая (ролевая) игра. Во всяком случае, эмпирические данные (хотя они и не имеют пока исчерпывающей теоретической интерпретации) позволяют говорить о возможности независимого развития сюжетной игры и игры с правилами.
Многочисленные педагогические исследования свидетельствуют о значительной зависимости развития самостоятельной сюжетной игры детей от направляющих воздействий взрослых (Р.И. Жуковская, 1963; Д.В. Менджерицкая, 1982; А.П. Усова, 1966; Н.Я. Михайленко, 1975, 1987, и др.). Имеются данные о том, что умения развертывать сложную совместную сюжетную игру могут формироваться у детей поэтапно, через овладение усложняющимися специфическими игровыми способами и способами взаимодействия одновременно (Н.Я. Михайленко, 1987; Проблемы дошкольной игры, 1987).
По-видимому, можно также ставить вопрос о создании условий, способствующих постепенному развитию игры с правилами как специфической совместной деятельности от ее простейших форм к более сложным, с учетом возрастных возможностей детей.
Педагогически такая позиция более чем оправдана. Действительно, если какая-либо форма активности представляется ценной для развития и воспитания детей, необходимо конструировать условия, способствующие ее появлению и дальнейшему развитию. Эта позиция была отчетливо выражена Г.П. Щедровицким: поскольку «в системе способностей ребенка есть принципиально различные составляющие со своими особыми линиями развития, то должно существовать и несколько различных линий педагогического развертывания игры, ориентированных на эти составляющие психики... Есть несколько различных систем игры, и каждая из них, во-первых, имеет свою особую логику построения и развертывания, во-вторых, нуждается в особых способах руководства» (1966, с.128-129). Определение условий, способствующих развитию у детей самостоятельной совместной игры с правилами, требует предварительного анализа специфики игры с правилами, ее строения в развитом виде и ее исходных форм.