Особенности актуализации детьми схемы построения игры с правилами в самостоятельной деятельности




 

Наблюдения за детьми экспериментальной группы были продолжены через восемь месяцев после проведения формирующего эксперимента. Выяснялось два вопроса: 1) насколько устойчива освоенная детьми схема построения игры с правилами, переносится ли она на игровой материал иного типа, нежели использованный в совместной деятельности со взрослым; 2) создается ли у детей общая установка на игру с правилами при условии ее специального формирования, конкурирующая с установкой на сюжетную игру и регулирование совместной деятельности сюжетно-смысловым контекстом.

При сопоставлении специфических характеристик сюжетной игры и игры с правилами было показано, что процессы деятельности в том и другом случае регулируются совершенно по-разному: в сюжетной игре процесс деятельности незамкнут и зависит от постепенно развертывающегося и согласовываемого участниками смыслового контекста, в игре с правилами замкнутый и возобновляемый цикл регулируется принятыми всеми участниками и обязательными правилами, определяющими условия достижения выигрыша. В процессе формирующего эксперимента были получены данные, свидетельствующие о том, что игровой материал, содержащий в себе сюжетные элементы, при недостаточной степени освоения игры с правилами приводит к соскальзыванию детей на условные игровые действия, ориентирует на регуляцию деятельности смысловым контекстом.

Для диагностики степени устойчивости схемы построения игры с правилами и наличия общей установки на игру с правилами (и соответственно, на регуляцию взаимодействия правилами) необходимо было подобрать соответствующий игровой материал. Мы полагали, что ответ на поставленные вопросы может быть получен при сравнении деятельности детей при предъявлении им двух типов материала: 1) амбивалентного материала, включающего элементы, провоцирующие как сюжетную игру, так и игру с правилами; 2) материала, полностью свободного от сюжетных элементов. При этом игровой материал не должен вызывать чрезмерных трудностей, связанных с его применением, и должен наводить детей на возможные игровые правила, известные им из прошлого опыта. В соответствии с этими требованиями были разработаны два диагностических набора настольного игрового материала, элементы которых могли вызывать у детей ассоциации с определенными играми с правилами или с сюжетной темой, но в целом наборы не имели прямых аналогов в готовых детских настольных играх.

Основой для составления наборов игрового материала и разработки методики исследования отчасти послужила экспериментальная методика, использованная Д.Б. Элькониным (1978) в контексте изучения отношения детей к игровому правилу и его осознания. Д.Б. Эльконин предлагал детям дошкольного возраста для игры набор разных солдатиков, разделяющихся на две команды по цвету, разлинованную на полосы картонную доску и два шарика. Парам детей предлагалось поиграть в такую игру, причем детям младшего дошкольного возраста давалась инструкция поиграть и научить экспериментатора играть в эту игру, более старшим детям предлагалось придумать правила для игры и научить им взрослого.

Исследование Д.Б. Эльконина показало, что вплоть до старшего дошкольного возраста (седьмого и даже восьмого года жизни) дети в своих действиях руководствовались сюжетом, тема которого провоцировалась материалом. В таких условиях лишь самые старшие дети формулировали правила игры (по ходу ее, реже — в начале). К сожалению, данные Д.Б. Эльконина не содержат четких указаний, с какого возраста вводилась инструкция взрослого, направляющая детей именно на игру с правилами, т.е. влияющая на выбор типа регулирования деятельности. По существу, в этом эксперименте характер деятельности детей был обусловлен двумя факторами: инструкцией взрослого и игровым материалом, которые в данном случае действовали одновременно. Сам по себе игровой материал мог вызывать у детей двоякую установку: солдатики (сюжетные игрушки) провоцировали развертывание сюжетного контекста, а доска и шарики могли вызывать ассоциации с известными детям играми с правилами.

Поскольку основная задача нашего исследования заключалась в выявлении устойчивости сформированной ранее у детей схемы игры с правилами, мы исключили специальную инструкцию, создающую установку на тот или иной тип регуляции деятельности. В эксперименте проверялось, как влияет игровой материал на характер игровой активности детей в условиях свободного целеполагания.

Были проведены две серии наблюдений за деятельностью детей с разным по характеру игровым материалом. Один набор содержал предметы, которые могли провоцировать развертывание сюжетной игры (солдатики двух цветов — 11 коричневых и 12 серых, примерно половина пеших, остальные конные, солдатики различались своим вооружением) и одновременно — предметы, актуализирующие представления об играх с правилами (игровое поле — разлинованная на полосы картонная доска и один шарик). Второй набор содержал функционально аналогичный материал, не несущий в себе никакой сюжетной нагрузки (деревянные чурочки двух цветов, соразмерные солдатикам,— 13 красных и 14 зеленых, треть чурочек отличалась от остальных большей высотой), а также разлинованную доску и шарик (как и в первом наборе).

Дети играли триадами в лабораторной комнате. Каждый игровой сеанс длился 15 мин. Временной интервал между двумя сериями наблюдений составлял две недели, состав триад в каждой серии изменялся.

В обеих сериях давалась свободная инструкция: «Поиграйте, как хотите». Каждый раз детям предоставлялась возможность при желании в любой момент покинуть лабораторную комнату. По окончании игрового сеанса экспериментатор спрашивал детей, были ли у них правила в игре, просил их перечислить.

В экспериментальную группу вошли 24 ребенка (восемь триад) шестого года жизни, с которыми ранее проводилась работа по формированию игры с правилами. Контрольную группу составили 30 детей (10 триад) того же возраста, не участвовавшие в формирующем эксперименте.

Для того чтобы учесть возможное влияние последовательности предъявления игрового материала на характер детской деятельности, половине триад экспериментальной и контрольной групп в I серии предлагался бессюжетный материал, во II — материал с сюжетными элементами; второй половине детей материал предъявлялся в обратном порядке.

При анализе детской деятельности наше внимание было обращено на следующие характеристики: присутствие сюжетного контекста в игре, формулирование правил (в том числе правила выигрыша) в процессе игры и после ее окончания, фиксация выигрыша и эмоциональная реакция на него, завершенность циклов игры и стремление к их возобновлению, наличие конфликтов между участниками.

В деятельности детей экспериментальной группы обнаружились следующие тенденции.

Несмотря на то, что дети не имели готовых правил для игры с предложенным материалом, они смогли использовать полученный ранее опыт правил действия и взаимодействия. В сущности, правила, которые устанавливали дети в игре, были просты: ставить фигурки на поле определенным образом и сбивать их шариком. Внешняя картина игры зависела от детализации этих правил и от использования двух основных схем взаимодействия: реципрокного и последовательно-поочередного.

Игра по схеме реципрокного взаимодействия заключалась в том, что чурочки или солдатики расставлялись на противоположных сторонах доски (по линиям игрового поля или без их учета) и сбивались шариком участниками, сидящими' друг против друга. Эта схема распадалась на два варианта: а) двое играют против одного, б) двое играют друг против друга, третий участник наблюдает, а затем играет в следующем цикле с кем-либо из уже игравших. В рамках этой схемы игровой цикл заканчивался, когда у одной из сторон оказывались сбиты все фигуры.

Игра по схеме последовательно-поочередного взаимодействия также распадалась на два основных варианта. В варианте (а) чурочки или солдатики расставлялись перед каждым из играющих, примерно одинаковыми группами; участники игры бросали шарик по очереди, каждый в свою группу фигур. Игровой цикл заканчивался, когда кто-либо из играющих сбивал все свои фигуры. В варианте (б) чурочки или солдатики расставлялись в центре или на одном краю игрового поля, дети бросали в них шарик по очереди, с одной точки. Игровой цикл завершался, когда один из участников сбивал последнюю фигуру.

Преобладающими в детской деятельности были варианты (а) реципрокного и последовательно-поочередного взаимодействия, причем они встречались примерно с одинаковой частотой. По-видимому, преобладание именно этих вариантов можно объяснить тем, что они позволяли всем участникам активно действовать в игре (избегая длительного ожидания своей очереди) и обеспечивали непосредственное сравнение результатов (облегчали определение выигрыша).

Деятельность детей с бессюжетным материалом имела сходные черты во всех триадах (вне зависимости от того, предъявлялся материал в I серии или во II, после игры с солдатиками). Дети придавали большое значение распределению фигурок, их уравниванию между участниками и размещению на игровом поле. Поиск основных правил действия и установление схемы взаимодействия происходили в начале игры, в процессе ознакомления с игровым материалом; во многих случаях поиск был растянут во времени.

Правила выигрыша не вводились детьми в начале игры, но в половине случаев достаточно отчетливо формулировались в ее процессе, когда ситуация на игровом поле свидетельствовала о приближении выигрыша («Кто все собьет, тот и выиграл»), или когда конец игрового цикла уже практически наступал («Я выиграл, я все ваши сбил»). Во всех триадах фиксировался результат игры как выигрыш («Я выиграл», «Димка выиграл» и т.п.), независимо от того, было ли до этого вслух сформулировано правило выигрыша (или оно лишь подразумевалось ребенком). Циклы игры были ясно очерчены, их завершенность фиксировалась самими детьми («Все, давайте еще раз»). Явно прослеживалось стремление к возобновлению деятельности: игра включала от двух до четырех циклов, все дети были ею увлечены, эмоционально реагировали на выигрыш (радовались — хлопали в ладоши, прыгали и т.п.). Не было случаев пресыщения, отказа от игры до окончания времени игрового сеанса.

В процессе игры отмечались конфликты по поводу притязаний детей на право первого хода, по поводу нарушения установленных в начале правил (по три-четыре конфликта на сеанс), что вызывало повторное формулирование правил, привлечение считалки, апелляцию к правилу перехода от цикла к циклу, освоенному детьми ранее («Кто выиграл, тот бросает первым»).

После игры дети формулировали основные правила действия, делали это без колебаний, однако отмечалась тенденция к сопровождению формулировок показом самих действий. Правило выигрыша включалось в ответы детей лишь в трех триадах (из восьми), несмотря на его фактическое использование в игре во всех случаях.

Приведем пример игры детей (набор предъявлен во II серии).

Играют Саша Б. (5;7), Павлик Б. (5;6), Маша С. (5;5).

Саша (вынимает из коробки чурочки, затем шарик): А! Это, наверное, сбивать!

Маша (берет зеленые чурочки): У меня зеленые! Давайте расставлять! (выставляет по линеечке на краю доски зеленые чурки в один ряд).

Саша: Кучкой! (ставит чурки кучкой) Нет, тогда сразу собьет! (задумчиво смотрит на чурки).

Павлик (рассматривает чурки): Они разные! Надо по росту! Здесь много маленьких и много больших! Наверное, надо в два ряда!

Саша расставляет красные чурочки в два ряда (впереди большие, позади маленькие) напротив Машиных, на краю доски. Маша также переставляет свои чурочки в два ряда.

Саша (Павлику) Давай мы вместе с тобой!

Павлик усаживается рядом с Сашей, оба напротив Маши.

Маша' Давайте, посчитаемся! Кто первый, будет кидать!

Саша: Давайте!

Маша начинает декламировать считалку, последнее слово выпадает на нее: Я первая! (катит шарик в чурочки мальчиков, сбивает две) Два!

Саша (катит шарик в Машины чурки, сбил): Два!

Маша поднимает сбитые чурки, хочет их вновь поставить на поле.

Саша: Их нельзя поднимать!

Павлик: Пусть они лежат!

Маша: Тогда в коробку, чтобы не мешали! (убирает сбитые чурки).

Дети действуют поочередно. Павлик с Сашей, соответственно, бросают шарик через раз, в ответ на бросок Маши. У Маши осталась одна чурочка.

Маша: Вы выиграли!

Павлик: Нет! Еще эту штучку надо сбить!

После ряда обменов действиями (мальчики не могут попасть в одиноко стоящую чурку), Маша сбивает все красные, смеется.

Саша (огорченно)1 Все! Машка выиграла!

Маша: Давайте еще раз играть!

Саша: Давайте! У нас красные!

Маша: Надо меняться!

Саша: Ладно, у нас зеленые!

Дети расставляют чурки, как прежде, обменявшись цветом.

Саша: Давайте теперь по четыре!

Ставят свои фигурки в ряды, по четыре чурочки.

Саша: Давайте так договоримся: у кого больше будет этих палочек, тот выиграл!

Павлик: У кого меньше — тот проиграл!

Маша- Я опять первая! Я выиграла! (начинает игру).

Дети играют вновь, мальчики сбивают все Машины чурки.

Павлик: Мы выиграли! Давайте снова! (радуется, хлопает в ладоши).

Дети успевают сыграть еще дважды, пока их не прерывает экспериментатор.

После игры, в ответ на вопрос о правилах:

Саша: Надо расставлять палочки по сторонам. Брать шарик и кидать. У кого больше останется палочек, тот выиграл.

Павлик: У кого меньше, тот проиграл.

Заметим, что в экспериментальной группе не было отмечено случаев сюжетного комментирования, развертывания воображаемой ситуации с данным игровым материалом.

Материал с сюжетными элементами вызвал широкий диапазон разнообразных действий детей. Условно можно разделить все случаи игры на три типа по характеру сочетания регуляции действий правилами и сюжетным контекстом.

В первом типе (две триады из восьми) игра начиналась с идентификации детей с сюжетными персонажами («Мы с Димой русские») или опосредования действий персонажами («Фашисты начинают бой») и лишь постепенно в процессе игровых действий с солдатиками кто-либо из детей формулировал правила («Надо сбивать шариком, вы в меня, а я в вас», «Надо по одному разу бить» и т.п.). Однако участники были настолько увлечены сюжетом («Сражение»), что не обращали внимания на подобного рода реплики партнеров, да и сам инициатор не соблюдал сформулированное им правило. Дети постоянно перемещали солдатиков, возвращали «убитых» на поле, мотивируя это развертыванием сюжета («Подождите, они еще не построились, сейчас здесь главный встанет» и т.п.). Игровой цикл практически не доигрывался до конца. После игры дети не могли сформулировать какие-либо правила, сам вопрос о них вызывал отрицательный ответ («У нас не было правил»).

Во втором типе (три триады) уже в начале игры отмечался поиск возможных правил, хотя он и был сцеплен с сюжетным комментированием. Формулирование правил осуществлялось в ответ на неподходящие, по мнению ребенка, действия партнера. Обычно в этих случаях игровые циклы завершались, и в конце их фиксировался выигрыш («Я выиграл, давайте снова»), хотя правило выигрыша не формулировалось в ходе игры. После игры вопрос о правилах не вызывал отрицания, они формулировались детьми, хотя и с тенденцией показать действия.

Например, играют Юля Т. (5;7), Саша П. (5;5), Маша Н. (5;5) (материал предъявлен в I серии).

Маша: А я не знаю, как в солдатики играть!

Саша: Я вам покажу! (отбирает себе коричневых солдат) Мой командир!

Маша: А мои такие! (берет серых солдатиков).

Саша выставляет своих солдат в колонну, Маша ставит серых солдатиков на краю доски, Юля присоединяется к ней.

Саша: Все равно это наши! А ваши немецкие! Сражение' начинается!

Маша: Подожди! А зачем шарик?

Юля: А зачем шарик?

Саша убирает шарик в сторону: Начинайте сражаться! (сталкивает солдатиком, зажатым в руке, серых солдат).

Маша: А! Ты хочешь, чтобы твои победили! (щелчками сбивает несколько Сашиных солдат).

Саша: А! Давайте сначала! По полоскам!

Дети расставляют солдат по линеечкам игрового поля, «водят» своих солдатиков навстречу друг другу, комментируя действия («Этот убит», «Эти солдатики еще не работали», «Мои солдаты покушали», «Ты убит», «А мой быстро скачет» и т.п.). В процессе таких действий Маша вновь обращает внимание на шарик.

Маша: А зачем шарик?

Саша: Сражаться сейчас будем! Мои русские!

Маша: Мы еще не поставили своих. А зачем шарик?

Юля (экспериментатору): А мы не знаем, зачем шарик!

Саша: Дай мне! Я уже играю! (Катит шарик в серых солдат девочек.) Я убил вашего!

Юля: Дай! (Катит шарик в солдат Саши.) Твоих двоих убили!

Саша (недовольно): Нет! Шариком не играют!

Юля: Играют! Надо сбивать шариком! '

Саша катит шарик в солдат девочек. Юля берет шарик, намеревается бросать в ответ.

Маша: Теперь я! Надо по очереди! (Не бросает шарик, а сбивает шариком, зажатым в руке, солдата Саши.)

Саша: А, Маша! Ты просто рукой, а надо шариком! Так нечестно!

Далее сбивают шариком солдат противника, Маша с Юлей чередуются.

Саша (Юле): А, так нечестно! Ты тоже рукой!

Юля: Нет, я так покатила! Мы выигрываем пока! Убитых сюда, в коробку!

Маша: У нас почему-то немцы побеждают!

Юля: Бей, Потапов! Это пуля! (о шарике).

Маша: Да, это пуля! Большая пуля!

Действуют строго по очереди, Юля сбивает последнего солдата Саши

Юля: Все, Потапов, ты проиграл!

Маша: Теперь наши русские, а у тебя немцы!

Меняются солдатиками.

Саша: Первыми начинают немцы!

Юля: Нет, мы выиграли, мы начинаем! (начинает игру).

Далее почти аналогичным образом играют еще один цикл.

После игры, в ответ на вопрос о правилах:

Юля: У нас было правило кидать шарик по очереди.

Маша: В солдатиков. Какого солдатика убили — класть в коробку.

Саша: И ставить так солдатиков (показывает).

Игра детей третьего типа (три триады) была почти свободна от сюжетного комментирования, исключая первоначальное указание на смысл фигурок («Это советский, а это немцы, крестоносцы» и т.п.), однако и здесь правила формулировались, выделялись детьми большей частью в ситуациях рассогласования. Например, один из участников катит шарик в солдатиков, стоящих на противоположном конце доски, у партнеров возникает возражение: «Нет! Надо каждому сбивать своих», или, о числе бросков договора не было, кто-то повторяет бросок дважды, возникает возражение: «А два раза нельзя. Надо по одному разу» и т.п. Далее эти предписания строго контролировались. Как и в игре с бессюжетным материалом, в этих случаях детьми всегда фиксировался выигрыш, циклы игры были отчетливо выделены, обнаруживалось стремление к их возобновлению (два-три цикла за время игрового сеанса). В этих триадах дети отчетливо формулировали правила после игры.

Важно отметить, что все указанные типы игры встречались при предъявлении данного материала как в I, так и во II серии, т.е. предшествующее упражнение в игре с чурочками не исключало возможности появления сюжетного контекста в игре с солдатиками, так же как и последняя, развернутая в I серии не оказывала заметного влияния на последующую игру с бессюжетным материалом. Эти факты свидетельствуют о том, что сам по себе характер игрового материала имеет существенное значение для актуализации детьми того или иного типа регуляции деятельности.

Действительно, если сравнить в целом деятельность детей экспериментальной группы с разным игровым материалом, становится очевидным, что бессюжетный материал в большей степени способствует развертыванию действий в соответствии с логикой игры с правилами, облегчает актуализацию детьми освоенной ранее схемы ее построения. Для их деятельности характерны такие специфические признаки игры с правилами, как цикличность, формулирование и соблюдение правил и, что важно, правил выигрыша в том числе, в процессе игры. После игры сохраняется достаточно отчетливое осознание установленных правил.

Игровой материал с сюжетными элементами, вызывая сюжетные комментарии, приводит к их сочетанию, «сцепке» с правилами, формулируемыми в процессе игры детьми. Это маскирует правила, делает игровые циклы стертыми, размывает их границы. На наш взгляд, опосредствование действий ребенка сюжетными персонажами («Русские победили», а не «Я выиграл»), как бы отчуждение результата от самого играющего, снижает установку на выигрыш как собственное достижение ребенка. Действующие в реальном процессе деятельности правила затушевываются сюжетным контекстом и не всегда отчетливо выступают в сознании ребенка после окончания игры.

Вместе с тем, в деятельности большей части детей экспериментальной группы с амбивалентным материалом все же были обнаружены такие типичные признаки игры с правилами, как установление критериев и фиксация выигрыша, завершенность игровых циклов и их возобновление.

Исходя из полученных данных, мы можем говорить об устойчивости и переносе освоенной ранее в совместной Деятельности со взрослым схемы построения игры с правилами с одного типа игр (целенаправленное формирование проводилось на материале игр на удачу) на игровой материал совершенно иного типа.

Наблюдения за детьми контрольной группы обнаружили существенно иные тенденции, нежели в экспериментальной группе.

Игровой материал с сюжетными элементами (независимо от того, предъявлялся он в I или II серии) вызвал у всех детей действия, сопровождаемые сюжетным комментарием. В пяти триадах (из 10) участники развернули сюжетную игру в чистом виде («Сражение»), манипулируя в основном солдатиками (шарик эпизодически использовался лишь в двух триадах, большей частью дети сталкивали с поля солдат «противника» своим солдатиком, зажатым в руке). Зачастую каждый из участников развертывал действия с солдатиками сам по себе, не взаимодействуя с партнерами, а лишь комментируя вслух действия («Мои сражаются», «Мой командир убит» и т.п.). Игра развертывалась как бесконечное перестроение, сталкивание солдатиков с поля, их возвращение вновь и т.п. без какой-либо фиксации участниками завершения цикла игры. В четырех триадах деятельность развертывалась примерно так же, как в первом типе игры с этим материалом детей экспериментальной группы. На фоне сюжетного контекста в процессе игры кто-либо из детей пытался ввести правила действия («Надо шариком сбивать») или упорядочить взаимодействие («Ты уже бил, теперь я»), однако эти попытки не изменяли действий партнеров, увлеченных собственной игрой. Не соблюдал этих правил и сам предложивший их ребенок. В этих случаях также отмечалась незавершенность игровых циклов, отсутствовала направленность на конечный результат — выигрыш. При этом дети были очень увлечены сюжетными действиями. Только в одной триаде игровой цикл был завершен и зафиксирован выигрыш. Случаев игры без сюжетного контекста не было отмечено (в отличие от экспериментальной группы).

Вопрос экспериментатора после игры относительно правил в пяти триадах вызывал отрицательный ответ детей («Мы не знаем»), в четырех триадах дети описывали сюжет и показывали свои действия, лишь в одном случае было сформулировано правило выигрыша.

Таким образом, деятельность детей при предъявлении амбивалентного материала регулировалась в основном сюжетным контекстом и была лишена специфических признаков игры с правилами.

Характер игры детей контрольной группы с бессюжетным материалом в значительной мере зависел от того, предъявлялся этот материал в I или II серии.

Предоставленный детям в I серии бессюжетный материал вызывал достаточно беспорядочную деятельность, без развернутого поиска подходящего способа действий. Игра начиналась с хаотического сбивания чурок шариком, причем дети не заботились ни о каком-либо специальном размещении их на игровом поле, ни об очередности действий. Действовал обычно тот, кто захватывал шарик. В двух триадах кто-либо из участников отмечал возможную аналогию с известными ему играми («О, футбол», «Городки»), однако попыток эксплицировать партнерам правила игры не было. В трех триадах из пяти инициатива полностью оказывалась у одного из участников. Он сбивал чурочки, тогда как остальные дети наблюдали, изредка действовали сами, если им удавалось перехватить шарик. На протяжении игрового сеанса отмечалось по несколько конфликтов из-за обладания шариком, которые разрешались путем силового давления на партнеров. Только в одной триаде четко установились поочередные действия участников. В процессе игры простые правила действия формулировались детьми лишь в двух триадах, в остальных случаях детей как бы вел за собой игровой материал (чурочки сбивались шариком без каких-либо объяснений). Правило выигрыша в процессе игры не формулировалось, не фиксировался и выигрыш как личное достижение одного из участников.

Сбив все чурочки, дети не обнаруживали тенденции к возобновлению игры, считая ее законченной, и выражали желание заняться чем-нибудь другим или покинуть лабораторную комнату. Такое быстрое пресыщение, отмеченное во всех триадах, можно, по-видимому, объяснить простотой самих действий, не вызывающих особого интереса детей, и отсутствием установки на выигрыш (именно последняя, вероятно, заставляла детей экспериментальной группы неоднократно возобновлять игровой цикл).

При опросе после игры дети могли указать простые правила действия. Более того, в двух триадах было сформулировано и правило выигрыша («Кто все собьет, тот выиграл»). Однако в реальном процессе игры указанные детьми правила совершенно не регулировали их действий, так же как не фиксировался и выигрыш. Видимо, вне эмоциональной установки ребенка на выигрыш как результат игры, соотнесенный с результатами других, необходимость в экспликации правил партнерами и их соблюдении не возникает.

Деятельность детей с бессюжетным материалом во II серии явно несла на себе отпечаток игры, развернутой в I серии с солдатиками. Это сюжетное последействие было так сильно, что в трех триадах из пяти дети развернули «сражение» (чурочки использовались как солдатики с соответствующими вербальными обозначениями и сюжетными комментариями). Намечаемые кем-либо из детей время от времени правила тонули в сюжетной канве и не регулировали совместную деятельность. Игровой цикл был завершен лишь в одной триаде, но без тенденции к возобновлению. В остальных двух триадах после поиска подходящего способа действий с чурочками дети также переходили к развертыванию воображаемой сюжетной ситуации, используя фигурки как сюжетных персонажей («Это Аленушка в лесу гуляет! Стройте лес!» — остальные чурочки становятся «лесом» и т.п.).

В ответ на вопрос экспериментатора о правилах дети в основном стремились показать, как они играли.

Такое использование бессюжетного материала (как простого заместителя сюжетных игрушек) под влиянием предшествующей игры свидетельствует о преобладании сюжетного типа регулирования деятельности у детей контрольной группы.

Можно заключить, что в деятельности детей контрольной группы даже при предоставлении им бессюжетного материала весьма слабо проявились специфические признаки игры с правилами (установление критериев выигрыша и его фиксация в процессе деятельности, цикличность игры). Игровой материал с сюжетными элементами спровоцировал развертывание деятельности, регулируемой в основном сюжетным контекстом. При обоих типах игрового материала контрольная группа значительно уступала экспериментальной в плане упорядоченности взаимодействия, чувствительности участников к формулируемым в процессе игры правилам, их соблюдению. Причем, основное отличие детей контрольной группы от экспериментальной было связано не столько с самой возможностью формулировать правила, особенно после игры, когда взрослый делал их предметом осознания детей (обе группы обнаружили на этот счет примерно равные возможности), сколько с отсутствием установки на выигрыш, придающей смысл как соблюдению правил (равных для всех условий достижения результата) в реальном процессе игры, так и возобновлению игровых циклов.

В целом, данные, полученные при сравнении экспериментальной и контрольной групп, позволяют говорить о том, что при целенаправленном формировании игры с правилами развертывание ее в самостоятельной свободной деятельности детей происходит раньше, нежели при стихийном освоении. В результате формирования у детей складывается установка на выигрыш (достижение личного результата в сравнении с результатами других), они овладевают достаточно общей схемой построения игры с правилами, которую могут применить к новому игровому материалу без специальной инструкции, взрослого, ориентирующей на регулирование совместных действий правилами.

Вместе с тем, в условиях свободного построения детьми совместной деятельности с новым игровым материалом его характер оказывает влияние на развертывание игры. Присутствие в игровом материале сюжетных элементов служит для детей знаком развертывания сюжетного контекста и может затруднять актуализацию уже имеющихся у них возможностей в плане установления правил и регуляции ими совместной деятельности. Этот факт необходимо учитывать как при диагностике продвижения детей в овладении логикой построения игры с правилами, так и при подборе игрового материала для стимуляции в самостоятельной детской деятельности игры с правилами, усиления регуляции совместной деятельности правилами.

 

ГЛАВА IV



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-04-01 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: