«НЛО» 2009, №99
Слово “разночтение” означает по-русски, вопреки своей форме, разные версии написанного. А написанное — подразумеваемо — все равно что “вырублено топором” и прочитано разно может быть только в порядке аберрации. Притом (если прислушаться к употреблению слова) cам разнобой в написании ассоциируется с нежелательным — случайностью, ошибкой или путаницей. Дифференциация форм и смыслов чревата опасностью уклонения от изначальной подлинности или правильной нормы: это то, чего стремятся избежать, отнюдь не то, что притягивает любопытство.
Мы знаем, однако, по опыту, что черным по белому написанный или напечатанный текст люди часто читают разно — в силу инаковости опыта, или контекста, или направленности интереса, не обязательно заблуждения. К литературному тексту это относится в большей степени, чем к газетному, учебному или научному, но мы в данном случае о литературе как раз и говорим. За последнее время гордый образ самого читающего в мире народа, увы, потускнел — читать[1] стали меньше, книга явно проигрывает телевидению, теперь еще и Интернету. Ничего специфически российского в этом нет; и сопряжен этот процесс, конечно, не только с потерями и утратами (они очевидны), но и с возникновением альтернативных возможностей (которые нужно еще разглядеть, чтобы научиться использовать).
Советская страсть к книгам подпитывалась, как многие помнят, с одной стороны, их обилием — отечественная и зарубежная классика издавалась впечатляющими тиражами, с другой, дефицитом — за “нерекомендованной” литературой приходилось охотиться. Недостаток разнообразия на государственно контролируемом книжном рынке рождал книжный “культ” и книжный голод — и тот и другой остались в прошлом. “Невидимая рука” взялась за дело и беду принудительного единообразия “развела” вполне успешно, однако… совсем не с тем результатом, который ожидался. Стремительно размножившиеся сегодня коммерческие издательства предоставляют населению “что угодно для души” — во всяком случае, в смысле популярной жанровой литературы, — но, вместо здоровой дифференциации вкусов, интересов и сообществ, налицо лишь размельчение аудитории: читающая Россия, констатируют Б.В. Дубин и Н.А. Зоркая, “стала напоминать остров, который все дальше дробится на отдельные островки, регионы и т.п.”[2]. Уровень удовлетворенности доступным кругом чтения на отдельно взятых “островках” высок, а их контактность, элементарный интерес к опыту других, напротив, снижаются.
Имея в виду ту работу духовной мобилизации, которую традиционно осуществляла русская литература, то совокупное бремя нравственного учительства, авторитетной социальной критики, распространения полезных знаний и трансляции опорных для культуры ценностей, которое она честно несла на протяжении последних двух или трех столетий, сложившееся положение дел можно описать только как кризис. Мы перестали узнавать себя в зеркале собственной культуры: “В стране по сравнению с позднесоветским периодом, с годами перестройки и периодом попыток системной трансформации советского социума в 1990-е гг. сложилось в определенном смысле другое общество”[3]. В этом другом обществе точки саморазвития и стимулы к нему — иные, чем в прежнем, их-то и важно нащупать. Переживаемый кризис, как всякий другой, связан с невозможностью вернуться в прежнее состояние и необходимостью наново проектировать будущее.
Долгое время (практически до середины ХХ в.) ситуация русской культуры определялась наличием огромного разрыва между просвещенной элитой и далекой от просвещения народной массой. Патерналистская установка первой в отношении второй выглядела естественной, и культурная иерархия почиталась свято даже той частью радикальной интеллигенции, что на дух не принимала иерархию социальную. Осмысление литературного чтения как одного из модусов индивидуального потребления ни на каком этапе нашей культурной истории не выглядело социальным приоритетом — не удивительно поэтому, что нынешняя ситуация стихийного торжества развлекательно-коммерческой беллетристики воспринимается как обрушение культурных основ.
Проблема налицо и “требует мер”, но меры, в основном, носят характер благих призывов — снова взяться за чтение, читать хорошие книги, читать по возможности больше! Призывы звучат по радио, с телеэкранов, на собраниях конференциях, красуются на дорожных растяжках, уличных постерах, в автобусах и метро, но… эффекта не приносят[4]. Очевидно, что усилия по сохранению чтения как культурного ресурса будут эффективны, только если их адекватно сориентировать, исходя, в нашем случае, из того, что чтение — не испытанный ответ на вновь возникший вопрос, а часть самого нового вопроса. “Читать… нельзя научиться раз и навсегда — каждая эпоха требует от нас нового усилия”[5], — присоединяясь к этой точной и выстраданной мысли Наталии Автономовой, я бы хотела поставить здесь вопрос о том, чему именно, как и во имя чего учиться. И у кого, собственно.
ТЕОРИЯ ЧТЕНИЯ В НОВОМ КЛЮЧЕ
“Поворот к читателю” обозначился в западной литературной науке в 1960— 1970-х гг., с возникновением так называемой Констанцской школы рецептивной эстетики в Германии и “критики читательского отзыва” в США. Оба направления были рождены культурным кризисом, в принципе схожим с тем, который сейчас переживает русская культура и существо которого Вольфганг Изер, один из основателей Констанцской школы, сформулировал так: “…культурное наследство не могло уже больше служить самоочевидным средством осуществления того, что раньше называлось Bildung; оно само стало проблемой, потому что исчезли ранее имевшиеся общие ориентиры для такого образования”[6]. В новой системе координат, пояснял он далее, литература окончательно перестала выполнять роль светской религии, а произведение литературы — рассматриваться как “сосуд истины” (ценное содержание, заключенное в образцовую форму). На фоне проблематизации литературного канона и “смерти” (точнее, десакрализации фигуры) автора возникли новый интерес к читателю и новое представление о чтении как о “вторичном производстве”, не менее важном и культурно влиятельном, чем само литературное творчество. За минувшие полвека сформировался солидный корпус поли- и междисциплинарных исследований чтения как деятельности, одушевленной “присущим человеку желанием к саморасширению (self-extension)”[7], саморефлексии и самосозиданию. Такой подход предполагает иные, сравнительно с просвещенческим, просветительским приоритеты работы с литературой, иной инструментарий анализа, иные тактики преподавания.
С просветительской точки зрения результат чтения (полученное знание) существенно важнее, чем процесс, — последний заслуживает внимания лишь в его “техническом” аспекте, поскольку может осуществляться более или менее грамотно, умело, скоро, эффективно в плане извлечения информации и т.д. В идеале текст “читает себя сам” или глазами многознающего “идеального читателя”. Призвание “просто читателя” видится в необходимом отвлечении от собственной идентичности, самозабвенном предании себя авторскому замыслу[8], бережном накоплении знаний, которые помогут в итоге этот замысел восстановить.
В новой модели ни одна из этих задач не обесценивается, однако фокус внимания переносится с результата на процесс, на индивидуальный опыт чтения — деликатный и подвижный баланс между исполнением задаваемых текстом (“объективных”) правил и творческой (“субъективной”) инициативой читающего. Базовая посылка этого вида анализа состоит в том, что литературный речевой акт по природе своей перформативен, т.е. не отсылает к референту (его нет), а производит то, к чему “как бы отсылает”. “Литературное произведение не есть, как многие думают, словесное подражание некоторой предсуществующей реальности, — наоборот, это создание или открытие нового, дополнительного мира, метамира, гиперреальности. Этот мир — ничем не заменимое дополнение к тому, что уже существует”[9]. Литературное слово — это даже двойной перформатив, потому что встречно высказыванию автора обязательно производится имплицируемый речевой акт-жест читателя. Внимание исследователя направляется, соответственно, на “виртуальные” компоненты чтения, связанные с реализацией культурных пресуппозиций, “разыгрыванием” социальных кодов, их остранением, стихийным экспериментированием с ними же. К этому приватному, слабо рефлексируемому опыту крайне трудно получить аналитический доступ, еще труднее его формализовать, однако — нужно и важно. Именно деятельность индивидуального смыслопроизводства, характеризующая взаимодействие не только с элитарными текстами, но и с непритязательно-массовидной жанровой продукцией, определяет огромное значение практик чтения в современной культуре.
Читатель художественного текста похож, по мысли Изера, на актера, который, играя, например, Гамлета, руководствуется текстом Шекспира, но неизбежно “придает” образу плоть собственного голоса, тела, эмоций, жизненного опыта: никто не знает, каков “был” Гамлет, поэтому актер творит его “из себя”, отчасти при этом и переставая быть собой, пересоздавая себя. Продвигаясь по конкретному тексту, ориентируясь в рамках нового для себя дискурсного режима, — мы применяемся к его ограничениям и открываемся продуктивным, побуждающим стимулам. Ролан Барт, Вольфганг Изер, Стэнли Фиш, иные аналитики им вослед предприняли ряд эффектных попыток обна(ру)жить этот опыт для анализа: требовательно, въедливо, пошагово задавая в отношении каждой “лексии” (единицы чтения) вопрос: что читатель делает? Тем самым они попытались сделать заметной ту работу взаимодействия, что всегда протекает в социально-контактной зоне текста. Право и возможность действенного самопроявления не закреплены здесь за одной только авторской инстанцией, да и сама она предстает на удивление многосоставной и разноголосой.
Фокусировка на динамике “читательского отзыва” позволяет трактовать процесс чтения как приключение, в котором, по словам Фиша, “все имеет значение и что-нибудь все время происходит”. “Что-нибудь” включает и когнитивные реакции, и чувственно-эстетические, которые друг от друга неотделимы и из текста принципиально неизвлекаемы. Чтение — область парадоксов или, по выражению Дж.Х. Миллера, “апорий”. Самозабвенная погруженность в виртуальный, воображением создаваемый мир и фиксация формальных элементов и конвенций, его поддерживающих, логически должны бы исключать друг друга, но в реальности одинаково важны. Как и моменты отождествления и растождествления с Другим в тексте — как и доверчивое приятие закона, который художник над самим собой и над нами поставил, и подозрительное его вопрошание. Литература предстает как мощное средство трансляции социально-культурной мифологии (по определению того же Дж.Х. Миллера, это “институт, использующий мифы, всем известные и являющиеся общей собственностью, для конкретных коллективных социальных целей”[10]), и она же — тонкий инструмент критической проработки идеологических мифов.
Литературный текст побуждает нас предаться власти другого, но в то же время (поскольку не скрывает собственной вымышленности) приглашает к вопрошанию этой власти. Автор, чье присутствие за текстом всегда опосредовано более явным присутствием повествователя, лирического героя или персонажа, — предмет всегдашнего читательского интереса. Мы напрягаем воображение, строя догадки об источнике высказывания: кто именно и зачем ко мне обращается? Каков его умысел-замысел в отношении меня? В какой мере я готов его принять или ему сопротивляться? Входя в поле власти автора-сочинителя, я волен ее принимать или отвергать (например, закрыть книгу), волен и спрашивать себя, сколь угодно часто, заслуживает ли эта власть моего послушания или сомнения, уважения или сопротивления[11].
Польза литературы связана, в итоге, столько же с трансляцией социально ценных смыслов или “добрых чувств”, сколько с воспитанием активного отношения к социальному высказыванию как таковому, способности воспринимать его условность, опосредованность, многообразную контекстуализированность, удерживать в отношении его критическую дистанцию. Опыт литературного чтения — это опыт свободного и ответственного выбора в повышенно сложной дискурсной ситуации.
Несколько заостряя (нарочно) контраст, можно сказать, что с “поворотом к читателю” изучение и преподавание литературы получают приоритетом уже не описание и трансляцию литературной традиции как совокупности объективных форм и континуума ценностей, а “ликбез” по части индивидуальной саморефлексии. По определению Поля Рикёра, рефлексия — не что иное, как “присвоение нашего усилия существовать и нашего желания быть в произведениях, которые свидетельствуют об этом усилии и об этом желании”[12]. Работа рефлексии развертывается, разумеется, не в пустоте, — весь ее смысл состоит в сопряженности с культурной и социальной ответственностью.
“Если мы хотим по-настоящему понять человеческое поведение, мы должны узнать о наблюдающем глазе, по крайней мере, столько же, сколько о наблюдаемом объекте, — писала американский антрополог Руфь Бенедикт. — <…> Наблюдающий глаз — не просто физический орган, но средство восприятия, обусловленное традицией, в которой воспитан наблюдатель”[13]. Это теоретическое предписание нелегко исполнить. Всмотреться в собственный глаз? Исследовать структуры собственного восприятия и внутри них — тончайший, ускользающий водораздел между “своим” и культурно детерминированным (заданным “традицией, в которой воспитан”)? Эта виртуозная работа неисполнима в одиночку, она предполагает и даже требует сотрудничества с другим человеком. Но велик ли ее социальный смысл? Преданность современных гуманитариев кропотливой рефлексии людей негуманитарного склада обычно раздражает, трактуется как нарциссическое излишество или нежелание смотреть в глаза реальности, страусиный страх перед нею. Нужна ли вообще рефлексия, а заодно и гуманитарии в крупномасштабном, динамичном, практически ориентированном мире? — Их роль сравнима со значением соли или йода в живом организме: видимой нужды — никакой, но недостаток или отсутствие губительны.
Оглядываясь на опыт развития западной рецептивной теории последних четырех десятилетий, мы видим, что фокусировка на акте чтения вела ко все более тонкой и разносторонней разработке интерпретативного поведения читателя, форм его активности и ответственности. В контексте тотальной текстуализации и эстетизации культурной среды, ее насыщения новыми медиа и практиками потребления аналогии между деятельностью чтения и социальным поведением буквально предлагали себя сами. “Медиализация” литературы меняет властный баланс между производителями и потребителями произведения, умножая “странные” манеры и способы чтения (их отличает свобода обращения с конвенцией и преобладающе “потребительское” отношение к тексту). За словами “потребитель” и “потребление”, в той мере, в какой они применяются к литературе, тянется шлейф заведомо негативных коннотаций: как правило, “потребляют” иные, чем я, малокультурные, примитивные люди, — и иное, не то, что я считаю достойным. “Потребить” произведение искусства — значит воспринять неправильно, и даже опасным образом — едва ли не уничтожить в акте восприятия (буквальный смысл слова “consumere”). При этом трудно сказать, что нас пугает и отталкивает больше — массовидность, безличность актов потребления или “бесконтрольность”, бесцеремонность индивидуалистического своеволия, которую оно же подразумевает[14]. Во всем этом можно усмотреть знаки упадка и распада культуры или знаки изменений, вектор которых важно увидеть. Увидеть, в частности, то же потребление как сложный процесс символического взаимодействия и самоидентификации, в котором индивид и “стирается”, и получает новые возможности проявиться. Последнее — при условии, что он (индивид) может собственную позицию опознать в качестве текстовой структуры, т.е. прочесть себя в потребляемом культурном продукте.
Все это возвращает нас к урокам чтения, — точнее, к необходимости замечать и рефлексировать акт чтения как таковой, делать это осознанно, аргументированно, зряче и публично, т.е. прочитывать в литературном произведении “себя”. Не грозит ли это индивидуалистическим беспределом, эгоистическим самоупоением, дурной бесконечностью легковесных “мнений”?! Такая опасность, без сомнения, есть, но что выступает в качестве альтернативы (реально господствующей)? Императив совпадения читательского восприятия с авторитетным толкованием (авторского замысла). Процесс смыслообразования даже не проблематизируется, поскольку читать правильно заведомо и гораздо важнее, чем читать “по-своему”. К чему, в самом деле, нарциссические экзерсисы, в которых станут выпячивать себя субъекты еще незрелые, недознающие и никому не интересные?! Их слишком много, а “часов мало”, и преподаватель один/одна на всех, как продавец в магазине. Субъективность может быть ценима в великом, “всемирно-историческом” индивиде, но, чем ниже статус лица, тем скорее она будет списана на простой недостаток знаний или воспитанности[15] (невостребованная, потом “вылезет”, возможно, в псевдокреативности поп-жанра — каких-нибудь “двух минутах славы”).
Прочная привычка видеть в литературе именно и только нормализующий культурный фактор оборачивается пассивностью усвоения литературного (как, впрочем, и иного интеллектуального) опыта, — что размещает нас всех в уютной ловушке. Обжив ее, высокодуховный российский читатель оказался беззащитен перед внезапным натиском глобального консюмеризма, — куда более беззащитен, чем “бездуховные американцы”, над которыми мы посмеиваемся еще по советской привычке. В культуре, как и в человеке, сила имеет изнанкой слабость, и очень важно заметить точку превращения одной в другую. В свое время Ф.М. Достоевский обратил к мэтрам российской словесности и просвещения донельзя странный совет, который на современном языке можно было бы перефразировать так: больше консюмеризма! Назидание и “проповедь”, рассчитанные на прямое воздействие, менее действенны, чем апелляция к удовольствию и интересу, сохраняющая за адресатом право свободного выбора. Видимость того, что книга “как будто издана и распространена для одних барышей”, расположит к ней массового читателя, ценящего непринудительность в общении и рассуждающего примерно так: “…спекулятор — какой же барин?.. Спекулятор — свой брат, гроши из кармана тянет, а не напрашивается с своими учеными благодеяниями”. Сложность, по мысли Достоевского, связана с необходимостью “обратить умышленного просветителя в спекулятора”: “Тут нужно очень схитрить, чтоб неприметно было народу. Так что всего бы лучше было, если б этот друг человечества и вправду был спекулянт” или если б и был просветителем, то “наивно и даже бессознательно”[16]. Какая-то уж очень изощренная здесь планировалась хитрость, косвенность принуждения со стороны взрослого культуртрегера в отношении народа-дитяти. Но акцент на ценности свободы как режима взаимодействия и на трудности достижения такого режима — важен.
“Альтернативная” теория чтения, вызревшая в лоне рецептивной эстетики, тесно, хотя и не прямо связана с процессами индивидуации, медиализации и консюмеризации, бурно идущими в современной культуре. Присутствие этой теории в отечественном гуманитарном горизонте малозаметно, в академической, школьной среде — еще того менее. Возможно, в “импорте” просто не ощущается необходимости, — ведь изучение литературного чтения началось в России так давно, даже раньше, чем на Западе, еще в середине позапрошлого века, и продолжалось с тех пор — правда, в русле в основном просветительских и воспитательных (идеологических) задач и применительно к большим социальным группам, а не индивидам[17].
Культурная “самотождественность”, однако, не есть обреченность быть вечно одинаковым, — она предполагает и обновление техник, которыми культура образуется и транслирует себя. Учитель словесности может быть не только носителем коллективной нормы, но и тактичным модератором мнений: не безразличным (“и так правильно, и этак правильно”), но готовым, и внутренне, и методически, к работе соотнесения разного, различения и критического уточнения позиций.
ЗАВТРАШНИЕ УЧИТЕЛЯ РОССИЙСКОЙ СЛОВЕСНОСТИ
В заключение я хотела бы кратко представить результаты любительского опроса, проведенного мной прошлой весной (2008) на втором курсе филологического факультета МГУ в рамках общего курса “Коммуникация, речь, культура”. Участникам опроса (более 200 человек) было предложено написать короткие эссе и охарактеризовать свою профессиональную идентичность — в меру ее актуального понимания.
При том, что существенная часть писавших отнеслась к задаче с трогательной серьезностью, нарративы получились единообразны. Начинались, как правило, с сообщения о том, что “филейн означает любить, а логос означает слово”. Простодушие великих ожиданий, неотлучимое от юного возраста, и энтузиазм, отчасти дежурно-вежливый (для проверяющего преподавателя), отчасти искренний, присутствовали везде. И сюжет прорисовывался сходный: сначала я мало знала и понимала, а только любила язык и литературу (филологическое образование, как выясняется, дело семейное или случайное — крайне редко “в филологи” попадают по ярко выраженному призванию, которое, впрочем, тоже может быть обманчиво); потом передо мной разверзлись объемы знаний, прежде неведомых, отчего стало радостно и страшно: страшно оказаться погребенной под информационным потоком, который успеваешь только принимать в себя, не подвергая творческой переработке. “Не успеешь вчитаться, вдуматься в литературу одного народа, как уже экзамен, и в тебя “активно внедряют” другую литературу”. В итоге, впрочем, у многих рождается приятное ощущение многознания и собственной ценности, выгодного отличия от других. Но и тут — простор для сомнений: каждый второй из писавших ссылается на оппонентов, в упор не видящих ценности филологического образования, цитирует разговоры типа: “Ты на каком факультете учишься? — На филологическом. — Это что за ерунда такая?..” Отзвуки этих вопросов проявляются в личной озабоченности: еще два, два с половиной года, и я сама (человек, который “знает все”, бесконечно любознателен, ярко индивидуален, с утонченным чувством юмора и воспитанным аристократизмом) столкнусь лицом к лицу с реальностью. “Кем я стану? Какие у меня перспективы? Какой работодатель оценит по достоинству мою осведомленность в разнообразии диалектов русского языка?.. С кем мне обсуждать нестандартную фабулу в “Анне Карениной” или проблему количества согласных фонем?..”
Будущее предназначение студенты довольно дружно ассоциировали с хранением наследия, классической нормы, культурной памяти и традиции, с задачей “спасать язык, культуру, нацию”, не давать “обществу деградировать в условиях современной жизни”. Сам алармистский тезис, возможно, воспринят от старших — вполне ли ему верят сами 18-летние эссеисты, трудно сказать. В любом случае не ясно, как выстраивать защиту от недокультурного мира, которому ты со своими благоприобретенными культурными богатствами не особенно нужен. Отдельной нотой — заведомый благородный рессентимент: мы устанавливаем для общества ценности, а сами в нем непризнаваемы. Но ранит ли это меня? Нет, не имеет значения. Такая позиция, впрочем, встречалась редко. Более в ходу другая: мы не можем перепридумать мир, и надо как-то к нему приладиться. Например, выучить побольше иностранных языков или научиться преподавать русский как иностранный, а лучше всего узнать секреты языкового манипулирования (где власть, там реклама и PR, там деньги). Интересным образом из этого нередко следует (для филологов-второкурсников) прощание с литературой, — точнее, с литературоведением как первой любовью и будущей профессиональной возможностью. Аргументируется такая переориентация слабо (“Как-то в языки больше потянуло”), чаще всего — ссылкой на оторванность от жизни литературоведческого знания: “членение произведения на части, рассматривание всех его деталей” — приятное, но тупиковое занятие, “знание правил и закономерностей языка больше пригодится мне в современном мире”. Характерно, кстати, и это упование на спасительность сугубо позитивного “знания правил и закономерностей”! То, что ученые-гуманитарии почти ни в чем не уверены, делает их, в глазах младших братьев по разуму, крайне уязвимыми перед профанным миром: “Коллеги, что может быть нелепее, чем сказать обывателям: “Мы не знаем, как правильно”? Тогда ясен их скепсис, их нежелание вообще считать филологию научной дисциплиной”. Постсовременная позиция неопределенности, “незнания-как-правильно”, увы, не позволяет держать фронт перед обывателями — авторитарная поза специалиста, всегда готового “выписать рецепт”, глядится и выигрышнее, и прибыльнее.
Доминирование в студенческих сочинениях благородного (заимствованного у старших?) мотива: наше дело — просвещать, поднимать уровень и приобщать к норме — было, конечно, предсказуемо. Мысль о том, что само “ненормальное”, неклассичное, однако актуальное состояние культуры может быть предметом филологической аналитики, возникала в них куда реже. Но — возникала, в таких, например, версиях: “Едва ли не самым значимым качеством для филолога является диалогичность сознания”, то есть готовность признать относительность своей точки зрения или вырабатываемая профессией “привычка критически относиться к тексту и встать на позицию другого”. Филология — наука о надписи на воротах Телемской обители (они только что “прошли” Рабле!) — о свободе и бесконечной множественности возможных смыслов. Филология — воспитательница первейшей и самой практической из социальных добродетелей: открытости, терпимости, терпеливости понимания. Этим учителям русской словесности предстоит, я надеюсь, работа немалой новизны и важности: освоить литературное разно-чтение как образовательный, воспитательный, культурный ресурс.
______________________________________________________
1) Как свидетельствуют социологи, для большинства наших соотечественников даже и в нынешние, неблагоприятные для беллетристики времена “читать” означает “читать художественную литературу”; см.: Дубин Б.В., Зоркая Н.А. Чтение в России-2008. Тенденции и проблемы. М., 2008. С. 27.
2) Там же. С. 70.
3) Там же. С. 69.
4) В России с 2003 г. действует государственная программа поддержки и развития чтения, но, как показало уже цитированное нами социологическое исследование, 90% взрослого населения страны даже не подозревает о ее существовании. См.: Там же. С. 66.
5) Автономова Н. Познание и перевод: Опыты философии языка. М.: РОССПЭН, 2008. С. 210.
6) Iser W. How to Do Theory. Blackwell Publishing, 2006. P. 171.
7) Iser W. Do I Write for an Audience? // PMLA 115 (2000). Р. 310.
8) “Настоящее чтение <…> требует сосредоточенного внимания и твердого желания верно услышать голос автора… Истинное чтение есть своего рода художественное ясновидение, которое призвано и способно верно и полно воспроизвести духовные видения другого человека, жить в них, наслаждаться ими и обогащаться ими” (Ильин И. Поющее сердце: Книга тихих созерцаний. М., 2006).
9) Miller J.H. On Literature. L.; N.Y.: Routledge, 2002. Р. 18.
10) Ibid. Р. 46.
11) Таким образом, по выражению Ю. Хабермаса, мы выбираем “между властью, которая заслужила, чтобы ее оценивали, и властью, которая заслужила то, чтобы ее обесценили” (Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. М., 2003. С. 134).
12) Рикёр П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. М., 2002. С. 50.
13) Benedict R. Obituary, Franz Boas // Science 97. 1943. January 15. Р. 60.
14) Чтение-потребление предполагает рассеянное, поверхностное восприятие текста и в то же время чрезмерную тесноту “тактильно-шокового” соприкосновения с ним — то и другое в отсутствие выверенной, общепринятой академической или музейной дистанции. С одной стороны, сила и острота непосредственных, аффективно-телесных реакций (смеха, страха, слез) не оставляет простора рефлексии. С другой стороны, наоборот — есть излишний простор для отвлечения импровизируемой “отсебятины”, буквалистского распространения воображаемого в быт.
15) Вспоминается рассказ молодой женщины из (относительно недавней!) школьной жизни. Прилежно вставленная в сочинение фраза “как правильно заметил Белинский” вызвала возмущение учительницы: “Кто ты такая, чтобы оценивать Белинского?!”
16) Достоевский Ф.М. Собр. соч.: В 15 т. СПб.: Наука, 1993. Т. 11. С. 119, 140.
17) На русский язык переведены лишь пара небольших работ В. Изера, одна статья Х.-Р. Яусса, две — Дж.Х. Миллера и ничего — Ст. Фиша. Сравнительно с обилием и разнообразием изданий Фуко, Деррида, Барта, Женетта, Эко, Рикёра эта скудость обращает на себя внимание и заставляет задуматься. До некоторой степени сходные взгляды на литературное восприятие высказывались, конечно, по-русски — в 1920-х гг. Б. Эйхенбаумом, А. Белецким, М. Бахтиным, в 1960-х — В. Асмусом, М. Мамардашвили, но серьезного развития эта линия размышлений не получила. Первенство авторского производства над читательским восприятием — при патронаже-посредничестве учителя словесности — воспринимается как бесспорное. Ср., например: “…сотворчество читателя, в сущности, синонимично высокой культуре чтения, которой можно и нужно учиться, разъясняя язык искусства в многообразии его направлений, жанров, стилей” (Чернец Л.В. “Как слово наше отзовется…”. М., 1995. С. 48).
#ВенедиктоваТатьянаДмитриевна