Условия для успешного образования




В коррекционно-педагогической работе с такими детьми необходимо обратить особое внимание на правильную организацию процесса первоначального обучения. Этих детей не затрудняет усвоение чтения, письма и счета, но они плохо вовлекаются в деятельность, не доводят начатой работы до конца, выполняют ее небрежно, неряшливо. Следовательно, самое главное при обучении детей с органической психопатией -- настойчиво приучать их к тщательному выполнению заданий. Сначала можно давать детям облегченные задания, а потом задания нужно постепенно усложнять.

В ходе коррекционно-педагогической работы очень важно предупредить возможность появления пробелов в знаниях, так как педагогическая запущенность существенно затруднит дальнейшую работу с такими детьми.

Коррекционно-воспитательные мероприятия с детьми данной группы должны включать такие виды работы, которые были бы направлены на выработку умения анализировать и правильно оценивать свои поступки. Учитывая, что эти дети недостаточно владеют своим поведением, проявляют неустойчивость, внушаемы и легко попадают под негативное влияние, педагогу необходимо постоянно ставить их в условия строго организованного режима и не выпускать из поля зрения. В работе с такими детьми очень важно сохранять спокойный, ровный тон, так как они легко

возбудимы, часто раздражаются и доходят до аффективной вспышки по самому незначительному поводу. При этом педагогу необходимо помнить, что в период аффекта лучше переключить ребенка на какую - либо другую деятельность, чем уговаривать, а тем более наказывать его, так как наказание может только усилить возбуждение.

В ходе коррекционно-педагогической работы с психопатическими детьми педагогу очень важно поддерживать тесную связь с родителями школьников, чтобы обеспечить единый подход к их обучению и воспитанию. Кроме того, родители могут оказать существенную помощь педагогу в его работе. Важен также контакт с врачом-психоневрологом для использования в случае необходимости лечебных мероприятий.

Образовательные потребности

У детей с психопатиями нет особых образовательных потребностей, но есть «общие особые потребности в образовании» всех детей с ОВЗ. Например, толерантная социальная среда, развивающая, поддерживающая среда, медицинская поддержка.

Нарушение ОДА.

Внимание Внимание детей с ДЦП характеризуется рядом патологических особенностей.Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми и раздражительными. Нарушения внимания могут быть связаны не только с цереброастеническими явлениями, но и с отклонениями в функционировании зрительного анализатора: с невозможностью фиксации взора, с недостаточным уровнем развития прослеживающей функции глаз, с ограничением поля зрения, нистагмом и др. Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют качественное своеобразие. Нарушается формирование избирательности, устойчивости, концентрации, переключения, распределения внимания Особенно значимые трудности возникают при формировании произвольного внимания. Бывает, что ребенок не в состоянии целенаправленно выполнять даже элементарные действия. Отмечается слабость активного произвольного внимания. При нарушениях активного произвольного внимания страдает начальная стадия познавательного акта — сосредоточение и произвольный выбор во время приема и обработки информации. При всех формах ДЦП особенно страдает переключение внимания (для этого в большинстве случаев требуется длительный период и неоднократная стимуляция).

Восприятие У ребенка с ДЦП на оптический и звуковой раздражитель возникает притормаживание общих движений. При этом отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции, т.е. поворот головы в сторону источника звука или света. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций возникают защитно-оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг.

Зрительно-моторная координация у детей с ДЦП формируется примерно к 3 годам. Недостаточность зрительно-осязательной интеграции отражается на всем ходе их психического развития. У детей с ДЦП нарушение зрительного восприятия (гнозиса) затрудняет узнавание усложненных вариантов предметных изображений (перечеркнутых, наложенных друг на друга, «зашумленных» и др.). Существенные трудности наблюдаются в восприятии конфликтных составных фигур (например, утки и зайца).

Возникают затруднения в написании цифр и изображения могут быть зеркальными либо перевернутыми, плохо ориентируется на строке или в клетках тетради. Трудности воспроизводства букв. Нарушения счета могут основываться на трудностях в восприятии количества, что выражается в невозможности узнать графическое изображение цифр, сосчитать предметы и т.д. У некоторых детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицатель влияет на становление и развитие слухового восприятия, в том числе и фонематического (неразличение сходных по званию слов: «коза» — «коса», «дом» — «том»). Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого развития. Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязательного восприятия у детей с ДЦП, том числе узнавания предметов на ощупь (стереогноза). Стереогноз является врожденным свойством у большинства детей с ДЦП имеет место ограниченность предметно- практической деятельности, ощупывающие движения рук слабые, осязание узнавание предметов на ощупь затруднены. При всех видах ДЦП наблюдается нарушение пространственного восприятия. При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии — ориентация по вертикали, при тетраплегии — ориентация в направлении спереди назад (сагиттальная). При последней форме искажение пространственного восприятия несет самые тяжелые последствия для психики ребенка.

Память Образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную и некоторые другие виды памяти. Образная память тесно связана с восприятием и базируется на нем. Образы восприятия фиксируются в памяти.. Двигательная память, т.е. запоминание, сохранение, воспроизведение движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. Это обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП. У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая память на начальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение. Часто, однако, наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их названий. Дети с ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, т.е. возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений. Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении. Более полно запоминаются яркие предметы и те, по которым можно создать больше ассоциативных связей. Их воспроизведение и узнавание возможно и по истечении некоторого времени. Узнавание выражается в положительных эмоциях (смех, улыбка), повороте головы в сторону нужного объекта или его изображения, в движении глазных яблок и фиксации взгляда на нужном предмете, в попытке сделать указательный жест, в звукоподражании. Значительную трудность, а порой невозможность узнавания и запоминания представляют бесцветные изображения. Эта трудность остается даже после обучения и у более старших детей, в возрасте 3 — 5 лет.

Мышление Все, даже простейшие наглядно-действенные, задачи предусматривают произвольные целенаправленные действия с предметами. Двигательные нарушения не дают ему возможности полноценно освоить всё многообразие наглядно-действенных задач, которые в норме ребёнок решает ежечасно в повседневной жизни. Таким образом, познание окружающего мира в активной деятельности нарушается, будет формироваться с большим опозданием

Зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции (например, речь). Поэтому в психическом развитии ребенка можно отметить «ножницы», когда ребенок может давать разумные объяснения, связанные с окружающей действительностью, событиями, явлениями, бытом, может описать все этапы выполнения каких-либо действий, но при этом он никогда их не выполнял и выполнить не может.

Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков

Развитие словесно-логического мышления. Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зрительная память, что приводит к преобладанию чувственного обобщения над словесным и к задержке развития понятийного мышления. Наглядная ситуация, внешние, несущественные признаки предметов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста. Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей. Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий и форм (классификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа и др.

Речь: У 60 —70% детей с ДЦП отмечается дизартрия. Нарушения звукопроизносительной стороны речи могут усиливаться по причине расстройств дыхания и голосообразования. При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи. Мелодико-интонационная сторона речи при ДЦП также нарушена: голос обычно слабый, иссякающий, смодулированный, интонации невыразительны.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Специфические особенности в развитии и формировании эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП могут быть связаны как с биологическими факторами (характер заболевания), так и с социальными условиями (воспитание и обучение ребенка в семье и учреждении). Степень нарушения двигательных функций не определяет степень нарушения эмоционально-волевой и других сфер личности у детей с ДЦП. Эмоционально-волевые нарушения и нарушения поведения у детей с ДЦП в одном случае проявляются в повышенной возбудимости, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздражителям. Обычно эти дети беспокойны, суетливы, расторможены, склонны к вспышкам раздражительности, упрямству. Для этих детей характерна быстрая смена настроения: то они чрезмерно веселы, шумны, то вдруг становятся вялыми, раздражительными, плаксивыми. Более многочисленная группа детей, напротив, отличается вялостью, пассивностью, безынициативностью, нерешительностью, заторможенностью. Такие дети с трудом привыкают к новой обстановке, не могут адаптироваться в быстро изменяющихся внешних условиях, с большим трудом налаживают взаимодействие с новыми людьми, боятся высоты, темноты, одиночества. Некоторым детям свойственно излишнее

беспокойство за свое здоровье и здоровье своих близких Чаще такое явление отмечается у детей, которые воспитываются в семье, где все внимание сосредоточено на болезни ребенка и малейшее изменение в состоянии ребенка приводит родителей в тревогу. Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью. Часто у детей с ДЦП наблюдается расстройство сна: они плохо засыпают, спят беспокойно, со страшными сновидениями. Повышенная утомляемость характерна практически для всех детей с ДЦП. Они быстро становятся вялыми или раздражительными и плаксивыми, с трудом сосредоточиваются на задании. При неудачах быстро теряют к нему интерес, отказываются от его выполнения.

Особенности деятельности: У детей с ДЦП предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием. У детей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, к недостаточному запасу знаний и представлений об окружающем мире. Дети с ДЦП часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деятельности.

Игровая - Многие дети со спастическими параличами не умеют играть в сюжетные, ролевые и другие сложные игры. Обнаруживается больший, чем при нормальном развитии, разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравномерная сформированность отдельных структурных компонентов игры внутри одного игрового уровня

У многих детей отмечается апраксия, т.е. неумение выполнять целенаправленные практические действия. Такие дети с особым трудом осваивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, зашнуровывания ботинок; они долго не могут научиться застилать кровать, затрудняются в письме, в конструировании из кубиков, палочек и т.д.

Обучение детей с ДЦП

Обучение детей и подростков с ДЦП осуществляется в школах интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Дети с ДЦП вследствие сочетания недостатков двигательной сферы и познавательной деятельности нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания.

Обучение детей с ДЦП в специальных (коррекционных) школах VI вида

Выпускники специальных групп с негрубыми двигательными нарушениями могут обучаться в общеобразовательной школе. Дети с выраженными двигательными расстройствами направляются на обучение в школы VI вида.

Цель коррекционного воспитания и обучения – всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.

В специализированных школах интернатах обучаются 60-70 % детей с церебральным параличом.

Коррекционные учреждения VI вида осуществляют образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней образования: начальное общее образование (4-5 лет), основное общее образование (6 лет), среднее образование (2 года). Общий срок обучения составляет 12 лет. Наполняемость классов 10 человек.

В первый класс принимаются, как правило, дети 7 летнего возраста. Для детей, не посещавших детский сад, открываются подготовительные классы. Задачи работы с детьми в подготовительном классе: выявление состояния интеллекта, уровня обученности ребенка и его потенциальных возможностей, подготовка к дельнейшему обучению в школе по адаптированной программе (массовой или специальной).

Задачами специализированного образовательного процесса в школе для детей с ДЦП являются: сочетание обучения и воспитания с лечебно восстановительными мероприятиями, трудовая подготовка, профессиональная ориентация.

Содержание коррекционно-развивающей работы предполагает:

- последовательное развитие познавательной деятельности и коррекцию ее нарушений;

- целенаправленное формирование высших психических функций;

- воспитание устойчивых форм поведения и деятельности, необходимых для социально бытовой адаптации.

Одной из форм организации педагогической помощи является надомное образование детей с тяжелыми нарушениями опорно- двигательного аппарата. С одной стороны, надомное обучение включает данную категорию детей в образовательное пространство, с другой – имеет ряд недостатков: сокращенная общеобразовательная программа, нерегулярность домашних уроков, изоляция ученика от общества сверстников, отсутствие возможности профориентации.

В школах-интернатах трудовое воспитание осуществляется как в процессе повседневной жизни, так и на специальных занятиях по трудотерапии, имеются трудовые мастерские: швейные, столярные, слесарные. Детей обучают делопроизводству, машинописи, фотоделу, садоводству и другим специальностям.

Основными направлениями психо-коррекционной работы при ДЦП являются:

-развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими;

-стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза), формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений;

-развитие интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);

-развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев.

Методы, формы и приемы коррекционной работы с детьми с нарушениями ОДА:

Практические методы – целенаправленные действия с дидактическими игрушками, многократное повторение практических и умственных действий, наглядно-действенный показ, подражательные упражнения.

Дидактические игры

Наглядные методы – обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное), наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира, рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.

Словесные методы - речевая инструкция, беседа, описание предмета; указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания; метод аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком); вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие); педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.

Двигательно-кинестетические методы: дифференцированный (в том числе логопедический) массаж; пассивная гимнастика.

Современные образовательные технологии: оборудование «сенсорной комнаты» («светлой»– мягкой игровой и «темной»), имеющей широкие реабилитационные возможности; организация «мягкой игровой комнаты».

В качестве основных методов являются: -Гимнастические упражнения; -Подвижные игры по словесной инструкции с использованием стихотворных текстов; -Подвижные игры с использованием наглядности (стрелки-векторы, схемы); -Подвижные игры с правилами.

Для правильной организации учебного процесса, обеспечения охраны здоровья ребенка с ДЦП получить консультацию у врача-специалиста по определению учебного места в классе, подбору комфортной позы для выполнения письменных и устных работ (сидя, стоя, за конторкой и т.д.).

чередовать двигательную активность с отдыхом;

Основные направления коррекционной работы по формированию двигательных функций предполагает комплексное, системное воздействие, включающее медикаментозное, физиотерапевтическое, ортопедическое лечение, различные массажи, лечебную физкультуру, непосредственно связанную с проведением уроков физической культуры, труда, с развитием и коррекцией движений во все режимные моменты.

Музыкальное воспитание также входит в систему оздоровительной работы.

Занятия в бассейне оказывают оздоровительный эффект на детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

-рабочее место должно быть специально организовано в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. -Наличие персональных компьютеров, технических приспособлений (специальная клавиатура, различного вида), контакторы, заменяющие мышь (джойстики, трекболы, сенсорные планшеты). В этом случае сопровождать работу ребенка во время урока должен тьютор - в том числе дистанционные образовательные технологии, электронное обучение. -. В образовательной организации общего типа должны быть созданы специальные материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа детей с НОДА в здания и помещения образовательного организации, их пребывания, обучения и воспитания (пандусы, съезды на тротуарах, лифты, поручни, специальные санузлы, специально оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование и т.д.). -Специальное оборудование: средства передвижения: инвалидные коляски (комнатные, прогулочные, функциональные, спортивные), - многофункциональные кресла-коляски, подъемники для пересаживания, ходунки и ходилки, костыли, крабы, трости средства, облегчающие самообслуживание детей (наборы посуды и столовых приборов, приспособления для одевания и раздевания); - подбор мебели (парты, регулируемые в соответствии с ростом) - специальные технические средства для оптимизации процесса письма (увеличенные в размерах ручки и специальные накладки к ним, утяжеленные ручки, специальные магниты для прикрепления тетради к парте) -специальные клавиатуры (с увеличенным размером клавиш, со специальной накладкой, ограничивающей случайное нажатие соседних клавиш), правильное расположение компьютера.

С нарушениями речи.

Дети с речевыми расстройствами (нарушениями) обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС.

Наличие органического поражения мозга обуславливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружение. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушение равновесия, координация движений, недефференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса). Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают).

Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Не редко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдается заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активностью.

Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока.

Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечается неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Например, дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а мягкие «стертые» проявления могут быть как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.

Особые образовательные потребности детей с нарушениями речи включают как общие, свойственные всем детям с отклонениями в речевом развитии, так и специфические.

Для своевременного учета особых образовательных потребностей детей с нарушениями речи необходимо следующее:

- раннее выявление детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;

- организация обязательной логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;

- получение начального образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям учащегося и степени выраженности его речевого недоразвития;

- создание условий, нормализующих анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность на основе обеспечения комплексного подхода при изучении детей с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений; координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексной медико-психолого-педагогической коррекции;

- получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;

- возможность адаптации образовательной программы при изучении лингвистического (филологического) блока с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

- гибкое варьирование двух компонентов – академического и жизненной компетенции в процессе обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных образовательных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;

- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий детей с нарушениями речи;

- постоянный (пошаговый) мониторинг результативности академического компонента образования и сформированности жизненной компетенции учащихся, уровня и динамики развития речевых процессов исходя из особенностей первичного речевого дефекта;

- применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

- возможность обучаться на дому и/или дистанционно в случае тяжелых форм речевой патологии, а также при сочетанных нарушениях психофизического развития;

- профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

Основная цель логопедических классов — предупреждение нарушений письменной речи у детей с речевым недоразвитием, развитие коммуникативных навыков устной речи, подготовка к успешному обучению на II ступени общеобразовательной школы.

На основе сочетания фронтальных и индивидуальных форм обучения создаются благоприятные условия для преодоления дефектов устной речи, для предупреждения неуспеваемости по основным учебным предметам.

Логопедические классы обеспечивают детям с негрубыми нарушениями речи получение образования в объеме I ступени общеобразовательной школы.

За время обучения дети приобретают навыки полноценной устной речи (звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматического оформления связного высказывания), необходимые навыки учебной деятельности; обучаются чтению и письму.

Направление детей в логопедические классы производится местными отделами образования на основе заключения ПМПК. Приему подлежат дети в возрасте 7 лет с нерезко выраженным ОНР или ФФН, представляющие группу риска по дисграфии и дислексии.

Специальная общеобразовательная школа для детей с тяжелыми на­рушениями речи (V вида) — коррекционное учреждение, предназначенное для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и полноценных предпосылках интеллектуального развития.

В школе осуществляется комплексная психолого-педагогическая коррекция особенностей психического (в том числе и речевого) развития и решаются общеобразовательные задачи. Школа имеет два отделения.

В I отделении обучаются дети, имеющие ОНР, обусловленное алалией, дизартрией, ринолалией, афазией, которое препятствует обучению в общеобразовательной школе. При комплектовании классов I отделения учитываются возраст, уровень речевого развития, характер первичного дефекта и объем школьных знаний и умений.

Во II отделение принимаются дети, страдающие тяжелой формой заикания. Нормативный срок освоения школьной программы для учащихся I отделения — 10—11 лет, для учащихся II отделения — 10 лет.

Специальная школа имеет переменный состав учащихся, что позволяет осуществлять гибкую интеграционную тактику по отношению к детям с положительной динамикой коррекции речевого и общего психического развития.

Для работы используются: ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗОНДЫ; ОРТОДОНТИЧЕСКИЕ средства (Вестибулярные пластинки Спортивные капы Трейнеры для зубов); ДЕТСКИЕ РАЗВИВАЮЩИЕ ИГРУШКИ (звучащие игрушки, ИГРУШКИ РАЗВИВАЮЩИЕ МЕЛКУЮ МОТОРИКУ, КУБИКИ; ЛОГИЧЕСКОЕ ДОМИНО; РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ)

Логоритмика Логопедическая ритмика включает в себя:

· ходьбу в разных направлениях;

· упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции;

· упражнения, регулирующие мышечный тонус, активизирующие внимание;

· речевые упражнения без музыкального сопровождения;

· упражнения, формирующие чувство музыкального темпа;

· ритмические упражнения;

· пение;

· упражнения на развитие мелкой моторики.

 



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2019-11-11 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: