Особенности психического развития слепых детей.
Сходные закономерности связаны с временем поражения зрения.
1)При заболевании с рождения ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений.
· Затруднения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке в освоении пространства и предметной деятельности. Первые специализированные манипуляции и отдельные функциональные действия с предметом появляются у слепых детей после 2 лет. Грубое недоразвитие пространственной ориентации обусловливает недоразвитие походки, тормозит формирование схемы тела.
2)Нарушение зрения в раннем возрасте даже на уровне слабовидения вызывает и недоразвитие психомоторной сферы:
· отмечается слабость акта хватания,
· запаздывает дифференциация движений,
· наблюдаются застывания с предметом либо, наоборот, ненужные стереотипные движения головы и рук.
3)Совсем по-иному складывается развитие ребенка, потерявшего зрение в более старшем возрасте.
· Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатлений облегчает развитие моторики, предметной деятельности, образование представлений и понятий.
Естественно, большое значение для прогноза психического развития ребенка будут иметь:
· индивидуальные особенности интеллекта,
· эмоционально-волевой сферы,
· личности ребенка в целом, а также
· своевременное начало специального обучения.
Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает:
· понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 – 5 лет,
· понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте,
· осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте.
Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также:
· сниженная самооценка,
· низкий уровень притязаний и
· выраженные депрессивные компоненты поведения.
Хастингс, сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, нашел, что:
· дети с нарушением зрения более ранимы, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и большую тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми.
· Страх неизведанного пространства и живых объектов (Н.С. Царик)
Для слепых свойственны также
· страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами.
Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства.
Это относится также к знакомству с живыми объектами. Исследование Н. С. Царик показало:
· наличие страха и боязни обследования живых объектов слепыми школьниками, преодоление которого требует умелого руководства познавательными интересами и развитием познавательных потребностей слепых детей.
Б) Условия.
· специальные учебники, учебные пособия и литература, выполненные шрифтом Брайля;
· рельефно-наглядные пособия;
· тифлоприборы для письма;
· Специальное тифлооборудование для организации учебного процесса (электронные приборы, имеющие тактильный и брайлевский дисплей, речевой
синтез; оптические приборы – лупы, линзы и телескопические средства – по рекомендации офтальмолога);
· вспомогательное оборудование для учащихся (аппарат прямого чтения и др.);
· специальная школьная мебель в соответствии с возрастными и физическими особенностями учащихся;
· педагогические кадры, имеющие среднее и высшее педагогическое образование и прошедшие специальную дефектологическую подготовку, а также специалисты-дефектологи; · финансирование учебно-воспитательного процесса для классов-групп с наполняемостью не более 8 человек для незрячих и не более 12 для слабовидящих.
-Материально-техническое обеспечение
Создание специальных образовательных условий в школе начинается с организации материально6технической базы, включающей архитектурную среду (внеучебное и учебное пространство) и специальное оборудование.
-Архитектурная среда
Когда в школу приходит ребенок с нарушениями зрения, первая трудность, с которой он столкнется, — это затруднения в ориентации в пространстве. Поэтому для комфортного пребывания в школе ему надо помочь именно в этом.
-Вход в школу
Крайние ступени лестницы при входе в школу для ориентации ребенка с ослабленным зрением необходимо покрасить в контрастные цвета. Обязательно нужны перила. Перила должны быть по обеим сторонам лестницы на высоте 70 и 90 см, для детей младших классов — 50 см. Удобнее всего перила круглого сечения с диаметром не менее 3— 5 см. Длина перил должна быть больше длины лестницы на 30 см с каждой стороны. Дверь тоже лучше сделать яркой контрастной окраски. Если двери стеклянные, то на них яркой краской надо пометить открывающиеся части. Внутреннее пространство школы Вдоль коридоров можно сделать поручни по всему периметру, чтобы человек, который плохо видит, мог, держась за них, ориентироваться при передвижении по школе. Еще одним способом облегчения ориентации инвалида по зрению внутри школы может являться разнообразное рельефное покрытие полов — при смене направления меняется и рельеф пола. Это может быть и напольная плитка, и просто ковровые дорожки. Крайние ступени внутри школы, как и при входе, нужно покрасить в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами. Еще одним решением проблемы передвижения по лестнице слабовидящего или незрячего ребенка могут быть тактильные ориентиры для лестниц и коридоров (обозначение наощупь). Желательно, чтобы на классных кабинетах таблички были написаны крупным шрифтом контрастных цветов или были таблички с надписью шрифтом Брайля. 21 Можно использовать звуковые ориентиры по сопровождению слабовидящего в здании (в начале и в конце коридора, обозначение этажа).
-Школьная раздевалка
В раздевалках учащимся со слабым зрением нужно выделить зону в стороне от проходов и оборудовать её поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок и одежды и т. д. Желательно, чтобы этой зоной пользовались только одни и те же люди. Необходимо несколько раз провести ребенка к этому месту, чтобы он его запомнил.
-Школьная столовая
В столовой у ребенка с нарушениями зрения должно быть свое постоянное место, которым будет пользоваться только он. Также желательно, чтобы это место находилось в непосредственной близости от буфетной стойки в столовой, но в то же время нежелательно детей с ОВЗ сажать в столовой отдельно от остальных одноклассников. Желательно также, чтобы ребятам со слабым зрением в столовой помогали работники или дежурные.
-Классные кабинеты
Здесь тоже важно учесть, что ученикам с нарушениями зрения необходимо создать условия для ориентации в пространстве. Для создания доступной и комфортной обстановки в классе рекомендуется оборудовать для них одноместные ученические места, выделенные из общей площади помещения рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола. Необходимо уделить внимание освещению рабочего стола, за которым сидит ребенок с плохим зрением, и помнить, что написанное на доске нужно озвучивать, чтобы он смог получить информацию. Парта ребенка со слабым зрением должна находиться в первых рядах от учительского стола и рядом с окном. Когда используется лекционная форма занятий, учащемуся с плохим зрением или незрячему следует разрешить пользоваться диктофоном — это его способ конспектировать. Желательно, чтобы пособия, которые используются на разных уроках, были не только наглядными, но и рельефными, чтобы незрячий ученик смог их потрогать.
-Освещение
Согласно гигиеническим требованиям, в учебных помещениях на расстоянии 1 м от стены, противоположной световым проемам, коэффициент естественной освещенности КЕО должен быть 1,5 %. Для учебных помещений школ слабовидящих и слепых детей коэффициент должен быть не менее 2,5 %. Коэффициент естественной 22 освещенности КЕО представляет собой отношение освещенности внутри помещения к освещенности в тот же момент под открытым небом. Для учебных помещений этот световой коэффициент должен составлять 1:5, для прочих помещений — 1:8. (Световым коэффициентом называют отношение застекленной площади окон к площади пола. Нужно обращать особое внимание на состояние оконных стекол, так как их чистота влияет на освещенность помещения. Немытые стекла поглощают 20 % световых лучей. К концу зимы, когда на окнах накапливается особенно много пыли и грязи, это число достигает 50 % Допускается использование ламп накаливания; предусматривается освещение классной доски.
Зеркальные светильники размещаются выше верхнего края доски на 0,3 м и на 0,6 м в сторону класса перед доской. В учебных кабинетах, лабораториях уровень освещенности должен составлять не менее 500 лк.
Для слабовидящих детей важна степень равномерности освещения рабочей поверхности. Недопустима большая разница в яркости между рабочей поверхностью и окружающим пространством. Это приводит к повышенному утомлению и снижению зрительной работоспособности. Для данной категории детей должны использоваться учебные пособия с более крупными буквами, для меньшего напряжения глаз при работе.
Материал должен быть четким, точным, ярким и красочным, без излишней детализации. Контрастность изображений в учебных пособиях и оптико-электронных приборах должна находиться в пределах 60—100 %, а насыщенность цветовых тонов должна составлять 0,8—1,0. Предпочтительнее использовать черные изображения на белом или желтом фоне и наоборот. При миопии и косоглазии дети меньше обращают внимание на цвет, а больше на форму предмета. Для до 26 школьников и школьников с нарушением цветовосприятия необходимо строго продумывать цветовые сочетания при одновременном предъявлении. Приемлемо написание ручкой зеленого, черного и красного цвета. При нистагме и косоглазии ребенку очень трудно переключать внимание с одного предмета на другой, с одной плоскости на другую, определять место начала
написания и чтения. Рекомендуется использовать наглядные пособия с небольшим количеством элементов.
-Организационно-педагогическое обеспечение
Профилактический зрительный режим для класса, в котором есть дети с нарушениями зрения (необходимая профилактика для всех детей) Учитывая необходимость постоянного выполнения офтальмо-гигиенических требований, учителю рекомендуется:
• знать офтальмологическую характеристику каждого ребенка;
• знать рекомендации, данные детям по лечению (в том числе по ношению очков), и следить за их исполнением;
• при возникновении подозрения на ухудшение зрения у ученика направлять его к школьному офтальмологу;
• следить за правильной позой детей при обучении чтению и письму;
• знать детей, имеющих ограничения по занятиям физкультурой и трудовому обучению, и следить за их соблюдением;
• заботиться о профилактике зрительного утомления на уроках;
• проводить на уроках физкульт-паузы по методике, согласованной с врачом-офтальмологом и учителем физкультуры.
Также необходимо учитывать следующие рекомендации:
• Ограничение зрительного напряжения и усиления физической и слуховой нагрузки.
• На уроках труда сокращается длительность зрительной нагрузки (шитье, рисование, лепка).
• В процессе урока организуется физкультура для глаз (специальные упражнения по 30—60 сек), что является профилактикой зрительных нарушений для всех учеников класса.
• Необходимо периодически пересаживать учеников, меняя ряды.
• Делать перерывы при чтении на 10—15 минут через каждые 30— 45 минут. Ограничить просмотр телепередач до 30 минут.
• Проводить беседы с родителями о режиме отдыха и занятий детей дома.
• Для начальной школы: для ребенка с нарушением зрения увеличивать число уроков в день постепенно. Несколько раз в неделю делать не по 4, а по 3 и даже по 2 урока в день. Это должно сопровождаться и сменой одного вида деятельности другим.
• Во время урока педагогу необходимо следить за позой учащихся. Неправильная осанка создает неблагоприятные условия для функционирования многих органов и систем, в том числе и органа зрения. У ребенка с нарушенной осанкой теряется динамичность и эластичность опорно-двигательной системы плечевого пояса, и ребенок во время работы на близком расстоянии низко склоняет голову, что в 28 свою очередь ведет к спастическому состоянию аккомодационных мышц глаза.
• Учителю необходимо четко соблюдать показания и противопоказания к занятиям спортом. Ограничить спортивные соревнования, поднятия тяжестей (можно назначать такие виды спорта, как плавание без прыжков с высоты, гребля, бег трусцой, теннис и др.).
При близорукости высокой степени и особенно с осложнением на глазном дне, глаукоме, подвывихе хрусталика и других противопоказаны все виды спорта, связанные с резким перемещением тела и возможностью его сотрясения, поднятием тяжестей, большим физическим напряжением. Особенности размещения детей с нарушениями зрения в классе Детям с косоглазием без амблиопии следует сидеть в среднем ряду на любой парте, детям с косоглазием и амблиопией — в среднем ряду на первых партах (чем ниже острота зрения, тем ближе к доске).
-Организация урока
Для профилактики зрительного утомления должна строго регламентироваться зрительная работа. Продолжительность непрерывной зрительной работы для слабовидящих в начальных классах школ не должна превышать 10 минут, а для некоторых детей со сложной глазной патологией должна быть менее 10 минут. У слабовидящих школьников младших классов самая высокая работоспособность наблюдается на втором уроке, у старшеклассников — на втором и третьем уроках.
Работоспособность меняется в течение недели. Самая высокая работоспособность наблюдается по вторникам, тогда как начиная с четверга она снижается и достигает минимума в субботу. При проведении коррекционных занятий нужно учитывать функциональную мобильность сетчатки: повышение ее цветочувствительности 29 в дневные часы (с 13 до 15 часов) и светочувствительности — в утренние и вечерние часы. Данные рекомендации должны учитываться педагогом при составлении сетки занятий, распределении программного материала, планировании и написании конспектов. Для предупреждения утомления при демонстрации кинофильмов, диафильмов, диапозитивов, при просмотре учебных телепередач необходимо обеспечение ученикам зрительно-нервного комфорта. Длительность непрерывного применения на уроках различных технических средств обучения (диафильмов, диапозитивов, кинофильмов и т. п.) также регламентируется гигиеническими нормами. Так, в зависимости от возраста и характера нарушения зрения рекомендуемая длительность просмотра составляет от 7 до 30 минут (1— 2 классы: 7—10 минут, 3—4 классы: 10—15 минут, 5—11 классы: 15— 30 минут).
В связи с тем что темп работы детей с нарушениями зрения замедлен, им следует давать больше времени для выполнения заданий (особенно письменных). Некоторые зрительные нарушения осложняют выработку навыка красивого письма, поэтому следует снизить требования к почерку ребенка. Школьному педагогу-психологу рекомендуются занятия с таким ребенком, направленные на развитие навыков письма и черчения по трафарету, навыков штриховки, ориентировки в микро-пространстве (на листе бумаги), развитие зрительного восприятия, внимания, памяти. Рекомендуется смена видов деятельности с использованием упражнений для снятия зрительного утомления (зрительная гимнастика), включение в учебно-воспитательный процесс динамических пауз, которые являются своеобразным отдыхом для глаз. Педагог должен говорить медленнее, ставить вопросы четко, кратко, конкретно, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Следует не торопить их с ответом, а наоборот, дать 1—2 минуты на обдумывание. При проведении занятий с детьми, имеющими нарушения зрения, необходимо создавать условия для лучшего зрительного восприятия объекта, различения его цвета, формы, размещения на фоне других объектов, удаленности. Материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту; он должен соответствовать естественным размерам
Размещать объекты на доске нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно, а хорошо выделялись по отдельности. При анализе детских работ рекомендуется не располагать на доске все работы одновременно, а показывать их с учетом возраста детей: дети младшего дошкольного возраста — 2—3 объекта, старшего дошкольного — 4—5 объектов, младшего школьного 6—7 объектов. На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд, возвращать взгляд на первую
картинку слева. Поскольку у детей с нарушением зрения преобладает последовательный способ зрительного восприятия, то время на экспозицию предлагаемого материала увеличивается минимум в два раза (по сравнению с нормой). При предъявлении материала, связанного с его осязательным обследованием, время также увеличивается в 2—3 раза по сравнению с выполнением задания на основе зрения. Нужно давать ребенку, имеющему зрительные нарушения, возможность подходить к классной доске и рассматривать представленный на ней материал.
Нужно обращать особое внимание на состояние оконных стекол, так как их чистота влияет на освещенность помещения.
Немытые стекла поглощают 20% световых лучей. К концу зимы, когда на окнах накапливается особенно много пыли и грязи, эта цифра достигает 50 %.
Для устранения препятствий к проникновению в помещения детских образовательных учреждений дневного света необходимо содержать оконные стекла в чистоте. Регулярно (1 раз в неделю в яслях и детских садах и 1 раз в месяц в школах) нужно мыть или протирать стекла влажным способом с внутренней стороны и не менее 2 раз в год — снаружи. Для эффективного использования дневного света и равномерного освещения учебных помещений не следует ставить на подоконники цветы, наглядные пособия, большие аквариумы и т.п.
Комнатные цветы и различные растения нужно размещать в простенках между окнами в переносных цветочницах высотой 65—70 см от пола или расставлять в коридорах и рекреациях.
Парты в классах должны располагаться так, чтобы окна находились слева от них, а тень от пишущей руки не падала на бумагу, если ребенок правша. Окна не должны находиться позади парт (из-за возможного образования тени от головы и туловища на рабочей поверхности), а также впереди парт (чтобы яркий солнечный свет не слепил глаза).
На окнах устанавливаются регулируемые солнцезащитные устройства (жалюзи, тканевые шторы и т. п.) для устранения слепящего действия прямых солнечных лучей. Не допускается использование штор из поливинилхлоридной пленки. Для декоративной цели рекомендуется располагать занавески по краям оконного проема таким образом, чтобы они только на 10—15 см заходили за его края. Занавески должны быть светлыми и сочетаться с цветом стен и мебели.
Нельзя допускать затемнения окон деревьями. Сажать деревья необходимо не ближе, чем в 15 м, а кустарник — не ближе, чем в 5 м от здания школы.
Естественная освещенность в классе зависит от степени отражения дневного света от потолка, стен, мебели и других поверхностей. Поэтому отражающие поверхности должны быть окрашены в светлые тона, дающие достаточно высокий (40—80 %) коэффициент отражения.
Для окраски потолка, оконных проемов и рам необходимо использовать белый цвет, для стен учебных помещений — светлые тона желтого, бежевого, розового, зеленого, голубого цвета.
Школьная мебель окрашивается в цвета натурального дерева или светло- зеленый цвет. Светлая окраска оказывает положительное психологическое действие. Занятия в светлом помещении повышают жизненный тонус и работоспособность учащихся. Также необходимым требованием является использование отделочных материалов и красок, создающих матовую поверхность, чтобы избежать блёскости.
Использование дневного света должно быть максимальным. Однако даже при соблюдении всех приведенных выше условий одного естественного освещения учебных помещений бывает недостаточно, и возникает необходимость в дополнительном освещении. Нужно помнить, что освещение для детей с нарушениями зрения должно быть не только достаточным в количественном отношении, но и высококачественным. Искусственное освещение обеспечивается искусственными источниками света: электрическими лампами накаливания или газоразрядными лампами (например, люминесцентными). Оно позволяет создать постоянные уровни освещенности на рабочем месте и легко регулируется. В то же время искусственное освещение имеет ряд недостатков: слепящая яркость ламп, специфический спектр светового потока, зачастую искажающий цвет окружающих предметов, пульсация освещенности при использовании газоразрядных ламп, а также общая монотонность освещения. В учебных помещениях предусматривается преимущественно люминесцентное освещение с использованием таких ламп, как ЛБ, ЛХБ, ЛЕЦ. При этом создаются более эффективные условия для восприятия цветов, что особенно важно для слабовидящих детей, так как способность различать цвета у них снижена.
Допускается использование ламп накаливания; предусматривается освещение классной доски. Зеркальные светильники размещаются выше верхнего края доски на 0,3 м и на 0,6 м в сторону класса перед доской.
При работе с телевизорами или компьютерами недопустимы следующие условия:
• просмотр телепередач в полной темноте;
• изменение освещенности на экране, мелькание, выключение и
включение общего освещения при демонстрации кинофильмов и диапозитивов;
• показ диафильмов на стене, поскольку при этом в значительной
степени снижается яркость и искажается цвет изображений;
• длительная фиксация взгляда на экране телевизора (необходимо время от времени менять направление взгляда — это дает глазам отдых).
Вследствие значительного снижения зрения слабовидящие испытывают большие трудности при пользовании массовыми экранными пособиями. Они воспринимают кино недостаточно полно и точно, а в некоторых случаях искаженно.
-Специальное оборудование
— для слепых: индивидуальная трость для передвижения по зданию;
— для слепых: оборудование в спортивном зале, имеющее тактильную поверхность;
— для слабовидящих: зрительные ориентиры на спортивном оборудовании;
— учебные парты, регулируемые по росту ребенка и по наклону столешницы;
— для слабовидящих: указки с ярким наконечником;
— для слабовидящих: различные увеличительные приборы (лупы
настольные и для мобильного использования);
— для слабовидящих: дополнительное освещение на рабочем месте
ребенка (парта) и дополнительное освещение доски;
— комната для психологической разгрузки, оборудованная мягкими
модулями и ковром.
-Гигиенические требования к учебному оборудованию
Учебно-наглядные пособия должны подбираться таким образом, чтобы удовлетворять одновременно лечебно-офтальмологическим и педагогическим требованиям.
В учебно-воспитательной работе необходимо учитывать зрительные возможности детей: увеличение шрифта, изменение цветовой гаммы, соотнесение работы в разных плоскостях, сокращение объема и времени выполнения письменных работ.
Для учеников с низкой остротой зрения рекомендуется использовать тетради и прописи с широкой строкой и дополнительной разлиновкой. Между строками надо оставлять широкие промежутки. Не рекомендуется писать на тонкой или глянцевой бумаге.
Оптимальное расстояние между глазами и объектами зрительной работы для детей младшего школьного возраста с миопией и глаукомой составляет 24 см, для старших школьников — от 30 до 35 см. При остроте зрения 0,06—0,2 это расстояние сокращается до 17—25 см, при остроте зрения 0,01—0,05 —до 3—12 см.
Слабовидящие школьники, наклоняясь при чтении и письме, затеняют рабочую поверхность, освещенность страницы при этом снижается. Так, если при чтении текста на расстоянии 33 см от глаз освещенность на странице книги составляет 650 лк (минимально допустимый уровень), то на расстоянии 10 см — всего 150 лк. Увеличить освещенность на рабочем месте можно, используя местное освещение с помощью лампы накаливания.
Для слабовидящих детей важна степень равномерности освещения рабочей поверхности. Недопустима большая разница в яркости между рабочей поверхностью и окружающим пространством. Это приводит к повышенному утомлению и снижению зрительной работоспособности. Для данной категории детей должны использоваться учебные пособия с более крупными буквами, для меньшего напряжения глаз при работе. Материал должен быть четким, точным, ярким и красочным, без излишней детализации. Контрастность изображений в учебных пособиях и оптико-электронных приборах должна находиться в пределах 60—100 %, а насыщенность цветовых тонов должна составлять 0,8—1,0.
Предпочтительнее использовать черные изображения на белом или желтом фоне и наоборот. При миопии и косоглазии дети меньше обращают внимание на цвет, а больше на форму предмета. Для дошкольников и школьников с нарушением световосприятия необходимо строго продумывать цветовые сочетания при одновременном предъявлении. Приемлемо написание ручкой зеленого, черного и красного цвета.
При нистагме и косоглазии ребенку очень трудно переключать внимание с одного предмета на другой, с одной плоскости на другую, определять место начала написания и чтения. Рекомендуется использовать наглядные пособия с небольшим количеством элементов.
РАС
По критериям, принятым ВОЗ, при аутистическом расстройстве личности отмечаются:
– качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;
– качественные нарушения способности к общению;
– ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.
Аутизм наиболее ярко проявляется в возрасте 3–5 лет, и в числе наиболее характерных его проявлений можно назвать следующие:
– аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта "глаза в глаза";
– первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аффективными реакциями других людей;
– к окружающим аутичный ребенок относится индифферентно: на руки нс просится, часто предпочитая находиться и кроватке, в манеже, в коляске, на руках не приспосабливается, не выбирает удобной позы, остается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет очень вяло; в то же время иногда легко идет на руки ко всем;
– своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции нс проявляет;
– к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;
– отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их нс переносит, либо безразличен к ним;
– потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов; в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло.
Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождества также обнаруживает себя в разнообразных, отличающихся большой стойкостью стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий – от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремлении к жесткому постоянству
в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторении одних и тех же звуков, слов; ритмичном постукивании по окружающим предметам (кубиком по столу и т.п.), обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т.д.
Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т.п.).
Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок.
Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие, иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности.
Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, причем перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и др.
Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии, основные черты которых – оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенком в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.
Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это:
– мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;
– эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т.е. воспроизводимые нс тотчас, а спустя некоторое время;
– большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность ("попугайность") речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;
– отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);
– автономность речи;
– позднее появление в речи личных местоимений (особенно "я") и их неправильное употребление (о себе – "он" или "ты", о других иногда "я");
– нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы;
– нарушения грамматического строя речи;
– нарушения звукопроизношения;
– нарушения просодических компонентов речи.
Особые образовательные потребности детей с аутистическими расстройствами
Таким образом, учитывая все особенности развития детей с РАС можно выделить их особые образовательные потребности (с учетом рекомендаций указанных в Проекте Специального Федерального Государственного стандарта для детей с нарушениями развития аутистического спектра)
Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ и специфические:
• в периоде индивидуализированной «подготовки» к школьному обучению;
• в наличии хотя бы минимального опыта фронтального обучения;
• в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;
• в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений;
• в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
• в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;
• в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей;
• в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
• в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;
• в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
• в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутистических расстройствах;
• в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
• в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом;
• в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем, отработке средств коммуникации социально-бытовых навыков;
• в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей(в составлении индивидуальной образовательной программы по разным предметным областям;
• в индивидуализированной оценке достижений ребенка с учетом его особенностей;
• в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;
• в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательного учреждения;
• в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.
Условия обучения детей с РАС
Опираясь на знание потребностей, особенностей развития и адаптации детей с расстройствами артистического спектра можно предположить по крайней мере три модели включения детей в общеобразовательное пространство средней школы.
В первом варианте, когда можно говорить об инклюзии, ребенок с РАС включается в общеобразовательный класс и обучается в нем, вероятно при сопровождении специалиста тьютора, с учетом всех представленных выше условий. Такой вариант включения возможен для детей, имеющий опыт фронтального обучения, и овладевших программным материалом начальной школы по предметам основного цикла в полном объеме, и не имеющих грубых поведенческих нарушений.
Второй вариант предполагает создание условий индивидуального обучения ребенка про программе средней школы, наличие всего комплекса психолого-педагогического сопровождения ребенка и его включение на фронтальные занятия с классом на предметах неосновного цикла, классных часах, на занятиях в рамках дополнительного образования вместе с другими учениками класса.
Третий вариант предполагает создание специального класса, состоящего из 5—6-ти детей с различными вариантами расстройств аутистического спектра (класс для детей со сложной структурой дефекта) примерно одного возраста. В идеальном варианте классным руководителем такого класса, и одновременно учителем ведущим отдельные предметы — например естествознание, историю, литературу — должен стать учитель-дефектолог. Основные предметы — математика, русский язык, иностранный язык и пр. ведут учителя предметники, а учитель -дефектолог сопровождает похождение отдельных трудных для детей тем в часы коррекционных занятий.