Естественно-научные знания о человеке, с какой бы точки зрения они ни вводились и сколь бы сложными и синтетическими ни были, не могут заменить педагогических проектов человека.
Поэтому наряду с исследованием живущих сейчас или живших в прошлом людей остается специальная деятельность педагогического проектирования «человека» (Масюкова Н.А. Проектирование в образовании. — Минск, 1999. — С. 28). Многочисленные исторические примеры создания «новой породы людей» в учебных заведениях нового типа (навигацкие школы Петра I, Академия М.В. Ломоносова, Смольный университет, Царскосельский лицей), по сути, представляли разновидность педагогического проектирования, предшествуя осознанному развитию данного вида активности. В этом случае педагогами обеспечивалась направленность проектировочных усилий на внутренний мир личности, на получение социумом требуемых характеристик и свойств человека.
Механизмы проектирования оказались продуктивными и в сфере воспитания. Феномен коллективного воспитания, развивавшийся в российской педагогике в 20 — 30-е гг. XX в. параллельно с идеями проектирования, фактически явился переносом этих идей на целенаправленное преобразование личности в контексте коллектива. Метод перспективных линий с выстраиванием ближней, средней и дальней перспектив вполне можно расценивать в качестве одной из форм проектирования развития коллектива как совокупного субъекта. Этапы его последовательного развития соотносятся с качественной динамикой системы педагогических требований и функционально-ролевых межличностных отношений.
Педагогическое понятие «завтрашней радости», использованное А. С. Макаренко, выполняло в его системе воспитания функцию образа потребного будущего, совместно выработанного на уровне коллективного сознания. Педагогика параллельного действия, успешно апробированная в опыте А. С. Макаренко и его последователей, продемонстрировала огромный воспитывающий потенциал системы ответственной зависимости, обеспечивающей параллельное развитие субъектов разного уровня (коллектив, микрогруппы, индивиды) в русле единой общественно значимой цели. В последующие периоды механизмы коллективного воспитания широко использовались в опыте В.А. Сухомлинского, И.П. Иванова, носителей коммунарской методики, развиваясь в сторону гуманизации: от системы ответственной зависимости к отношениям заботы и гуманности. Ряд современных исследователей относят методику коллективных творческих дел (КТД) непосредственно к разряду проектной деятельности. Действительно, каждое КТД практически превращается в педагогический проект со всеми необходимыми признаками: поиском области приложения коллективных сил; коллективным планированием; совместным творчеством, сопровождающимся ветвящейся активностью участников, особым типом отношений; получением специфического продукта; рефлексией по поводу совместной деятельности и ее результата.
Проектирование коллективного творческого дела основывается на многократно апробированной методике организации прохождения шести стадий коллективного творчества, каждая из которых требует решения определенной педагогической задачи. Результат ее решения становится предпосылкой перехода к следующей стадии (См.: Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. — Рязань, 1994).
Первая стадия связана с поиском интересного и полезного дела, которое сможет увлечь каждого из членов коллектива радостной перспективой. Необходимым условием успешности решения этой задачи является создание положительного эмоционального фона за счет использования вариативных приемов, среди которых могут быть побуждение, убеждение, стимуляции, заражение. Множественность рекомендуемых приемов обусловлена индивидуальными особенностями каждого из участников коллективного творческого дела.
Вторая стадия предполагает организацию коллективного планирования в условиях дробления структуры на микрогруппы. Это обеспечивает каждому возможность стать причастным к выработке общей перспективы через включение в структуру отношений коллективного творчества.
Третья стадия связана с организацией работы Совета дела, представляющего наиболее активное ядро коллектива, призванное выработать способы выполнения общего замысла. Таким образом, на этой стадии появляется новый групповой субъект, способный транслировать на других «эталонные» варианты отношений творчества и заботы через такие социально-психологические механизмы, как секрет, сюрприз, доверие, поддерживающие эмоциональные напряжение и интерес внутри коллектива.
Четвертая стадия предполагает непосредственно проведение коллективного творческого дела. Центральной задачей при этом является индивидуальное присвоение совместно сформированного опыта заботы и гражданского отношения к окружающей жизни и себе.
Пятая стадия — коллективная рефлексия, закрепляющая индивидуальное отношение к происходящему. Она строится на трех очень простых и понятных каждому типовых вопросах. Два из них обращены в прошлое и носят оценочный характер: что было хорошо и почему? Что не удалось и почему? Последний вопрос ориентирован на перспективу: что хотелось бы предпринять в будущем?
Заключает технологическую цепочку стадия последействия, на которой осуществляются закрепление и обмен полученным опытом (деятельностным, ценностным, эмоциональным) между членами коллектива.
В качестве проектного результата в данном случае выступает не только и не столько коллективное творческое дело, сколько опыт творчества и особый вид отношений, названный И. П. Ивановым заботой. Система коллективных творческих дел ведет к накоплению опыта общей заботы в пространстве жизнедеятельности коллектива.
К разряду проектной деятельности, направленной на личностное становление, относится акмеологическое проектирование, или самопроектирование профессионального (жизненного) пути личности (биографическое проектирование). Этот вид проектирования порожден в образовательной практике последней трети XX в. новым пониманием функциональных систем человека, сопряженным с идеями акмеологии как науки о достижении профессионально-личностных жизненных вершин (Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова).
В основе акмеологического проектирования лежат принципы физиологии активности, разработанные Н. А. Бернштейном, делающие акцент на определяющей роли внутренней программы (образа, модели потребного будущего) в развитии функциональных систем. Новое концептуальное понимание активности, выводя функциональные системы за рамки индивидности и объединяя человека с другими людьми, актуальной зоной действительности, открывает возможность описать процессы развития и движения образов субъективной реальности к их жизненным вершинам (акмэ).
Идея Н.А. Бернштейна о возможности управлять различного рода действиями путем сличения данных (актуальных) параметров этих действий с заданными (желаемыми на уровне цели) и движения от того, «как есть» (КЕ), к тому, «как должно быть» (КДБ), легла в основу теории и практики создания акмеологических проектов как работы по системному развитию человеческого качества (Ю.А. Гагин). Смысл и содержание реализации акмеологического проекта в том, что человек, осознавая свои жизненные проблемы, стремится достигнуть желаемых целей через гармонизацию состояния «как есть» с проектным «как должно быть». В соответствии с подходом, предложенным Ю.А. Гагиным, в акмеологическом проектировании гармонизируются действительное и возможное состояния. Средством гармонизации выступает совокупность действий и условий, названных автором гормонами. В отличие от гормонов они действуют опосредовано, через движение, дыхание, творчество, любые специально подобранные практики и деятельности, целенаправленно способствующие установлению сбалансированности функциональной системы человека, его отношений с собой, другими людьми, миром (Гагин Ю. А., Дмитриев С. В. Духовный акмеизм биомеханики. — СПб., 2000. - С. 221). Для создания образа будущего в качестве одного из средств используется «матрица целепостроения». С ее помощью обозначается структура областей акмеологической гармонизации и на основе этой структуры выстраиваются группы акмеологических действий. Матричная форма выводит не на линейное, а на системно-пошаговое преодоление разницы между КЕ и КДБ.
В качестве примера проиллюстрируем логику осуществления акмеологического проекта, целью которого является становление педагогического мастерства (Региональная акмеологическая служба в системе образования. 1995. - С. 117-128).
На начальном этапе определяется круг лиц, составляющих контекст деятельности педагога (сам учитель, ученик, родитель, акмеолог, другие лица). Предполагается, что процесс вхождения в проектирование сопряжен с первичным осознанием всеми его участниками, взрослыми и детьми, общезначимых целей общения и воспитания и принятием их в качестве императива. В ходе многоплановой рефлексии целей проекта происходит осознание возможных вершин, которых можно достигнуть в педагогическом процессе каждому из его участников в их взаимодействии. Акмеолог оказывает помощь в организации рефлексии и согласовании целей и мотивов самосовершенствования участников проекта (ученика, родителя, учителя).
Далее следует изучение педагогической деятельности учителя «как она есть» и выявление на этом фоне прогностических параметров деятельности остальных субъектов педагогического процесса. Составляется акмеологическая программа исследования педагогической ситуации. На основе составленной ориентационной схемы каждый из участников включается в диагностическое исследование. В его рамках используются наблюдение, самоотчеты, тестирование. Акмеолог, основываясь на доверительности отношений, помогает в этой работе, консультирует взрослых и детей.
На этом этапе необходимо выявить значимые характеристики деятельности и личности, которые в дальнейшем имеет смысл подвергнуть системному анализу. Выявление инвариантных характеристик завершается составлением двух аналитических матриц для исследования деятельности и личности. На основе матричных данных составляются акмеологические пары из инвариантных свойств личности и деятельности, которые внутренне связаны и в силу этого способны взаимоусиливаться либо взаимоослабляться. Каждая пара оценивается участником проектирования с точки зрения достижимости цели. Фактически он принимает решение о своей способности работать в проекте с выделенными характеристиками. Здесь активно используются приемы рефлексии с опорой на свой опыт.
Следующий этап связан с построением акмеологической модели возможной структуры педагогической деятельности «какой она должна быть» с учетом множественности субъектных параметров. Далее проектируется развитие педагогической деятельности и каждого из ее субъектов с учетом ранее проделанных акмеологических процедур. Проект реализуется через систему запланированных действий. Конкретные действия осуществляются в соответствии с разработанными календарными графиками (как линейными, так и сетевыми, позволяющими вносить изменения в зависимости от спонтанно возникающих ситуаций).
Сетевые проекты
Под сетевым проектом в международной практике понимается любой проект, организованный в рамках того или иного сетевого сообщества.
Он может осуществляться в безмашинном (социальном) варианте или с помощью компьютерных сетей. Возможно также сочетание непосредственного общения (очных сессий) с использованием в промежутках телекоммуникационных связей. Проектную деятельность в сети характеризует сочетание скоординированности совместных действий и их неформального характера. Возможность свободного входа и выхода, гибкость, демократичность (равенство прав и обязанностей всех участников независимо от возраста, статуса и степени «продвинутости»), диалоговость, толерантность.
В сетевом режиме все большую популярность приобретают телекоммуникационные образовательные проекты. В последние годы издано довольно много учебно-методической литературы (см. список), где подробно освещены методологические и организационно-методические аспекты работы педагога в режиме телекоммуникационных проектов, в том числе в части, касающейся их технического обеспечения. В рамках данного пособия мы останавливаемся только на некоторых особенностях проектной деятельности педагога, связанных непосредственно с педагогическим контекстом сетевого взаимодействия.
Основу телекоммуникационного проекта составляет совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата (Е.С. Полат). По словам инициаторов и организаторов работы в режиме телекоммуникационных проектов основной целью обучения в них становится развитие самообразовательной активности, которая направлена на освоение нового опыта в условиях сетевого взаимодействия.
Общие требования к такому проекту:
- возможность совместного обсуждения решения общих проблем в реальных условиях;
- использование различных форм информационного поиска;
- активная работа в телекоммуникационных сетях, требующая систематизации и четкости мысли, выражаемой в письменном виде;
- обмен текстовой, цифровой, графической информацией в режиме анализа и синтеза идей;
- возможность сбора и сопоставления данных по регионам (на уровне поиска общих тенденций, организации сравнительного исследования явлений, процессов, проблем, вариантов их решений);
- возможность многократного использования текстовой информации;
- регламентированные сроки ответов;
- встроенность тематики проектной деятельности в общий контекст воспитания и обучения.
Стандартные этапы организации проектной деятельности в рамках телекоммуникационных проектов дополняются некоторыми специфическими действиями и задачами. При этом происходит значительное увеличение нагрузки на руководителей и координаторов проекта. Это становится заметным уже на предпроектном этапе, где предстоит решить ряд специфических задач. В их круг входит:
- необходимость анонсирования проекта на всем реальном и виртуальном пространстве, где могут обнаружиться потенциальные участники;
- выбор и назначение целесообразного временного промежутка для регистрации и подачи письменных заявок, поскольку будущих проектантов разделяют порой значительные расстояния;
- педагогическое обеспечение гарантий того, что каждый из участников готов к сетевому взаимодействию в мотивационном, техническом и коммуникативном плане (вопрос компьютерной грамотности и социальной, коммуникативной, компетентности);
- подготовка и «обустройство» пространства сетевого общения: создание образовательного портала, веб-сайта, адресных папок участников (по группам и индивидуально) и др.
В рамках телекоммуникационных проектов технология педагогического влияния задана через регламентированную модель организации совместной деятельности. Внешняя объективная структура задания инициирует накопление внутренних субъективных изменений. Обучение осуществляется через приобретение опыта деятельности в сложной информационно-коммуникативной системе разновозрастных отношений, включающей как телекоммуникационный пласт, так и реальное общение в составе группового (коллективного) субъекта.
Сетевое взаимодействие перспективно для организации учебных и социально-педагогических проектов не только для детей, но и в системе образования взрослых. Уникальный почти 20-летний опыт организации такого обучения накоплен в Швеции, где активно действует система сетевого обучения населения, получившая название «folkbildning.net» (В буквальном переводе «сеть народного образования», точного смыслового русского аналога в литературе пока нет). Ее технической основой является известная на Западе программа «First Class». Выполнение групповых проектов, по мнению большинства специалистов, многие годы работающих в системе сетевого обучения, оказывается одной из самых продуктивных форм организации сотрудничества.
Наблюдения зарубежных коллег относительно специфики, а также плюсов и минусов встраивания в сетевое обучение проектных заданий представляют значительный интерес, поскольку могут помочь в совершенствовании системы дистанционного обучения (Использованы материалы, предоставленные специалистами Шведского института (SI) и опубликованные в кн.: Folkbildning.net an anthology about «folkbildning» and flexible learning. — Stockholm, Sweden, 2001).
Общая логика проектирования в сети сохраняется, но появляется целый ряд дополнительных условий организации проектной деятельности и действий, которые должен предпринять руководитель и его команда, чтобы проект оказался успешным. Прежде всего, педагог должен понимать отличие характеристик проектного пространства в условиях открытости образовательной сети. Границы участия в проекте регламентируются только наличием права доступа в сеть (какой бы природы она ни была) и собственной активностью участников. Таким образом, состав обучающихся фактически является произвольным и подвижным, что на первых порах затрудняет прогнозирование точного числа групп, а по мере развития проекта иногда оно начинает неумолимо сокращаться. Значительно более гибким становится учебное расписание. Сесть за компьютер, чтобы в свободное время задать вопрос, отослать выполненное задание, написать письмо преподавателю, лидеру группы, зайти на сайт, чтобы пообщаться с «дистанционным соучеником» возможно даже поздней ночью. Это требует от педагога, методистов и лидеров групп способности быстро и адекватно реагировать, что невозможно без организованности, внутренней дисциплины и ответственности.
Организационная сторона привлечения взрослых к образовательному проекту в сети значительно сложнее, чем в случае с детскими учебными проектами. Чтобы обеспечить стартовое объединение незнакомых людей вокруг общей цели и получения результата, преподавателю необходимо иметь четкий учебный план и учебно-методические материалы «под каждый курс». Только тогда становятся возможными встречное творчество участников обучения и их проектная деятельность, направленная на определение и оформление собственных информационных запросов.
В этом случае проектная деятельность оказывается органически встроенной в структуру любой формы сетевого обучения взрослых. Прежде всего потому, что одним из предметов индивидуального и группового проектирования сразу становятся содержание обучения и индивидуальный образовательный маршрут. Они никогда не задаются педагогами «сверху». Содержание формируется и развивается в той степени, в какой от участников поступает информационный запрос или «информационный взнос» в общую образовательную копилку. Этим для педагога во многом обусловливается необходимость применять в работе гибкие технологии обучения.
В сетевом пространстве возникает особая атмосфера, отличающаяся сочетанием дистанцирования и близости, анонимности и открытости. Зарубежные ученые и педагоги-практики сегодня подчеркивают принципиальное отличие взаимодействия педагога и участников проектирования в режиме сетевых проектов от привычного регламента отношений «учитель—ученик». Вхождение в режим сетевого взаимодействия инициирует значительное усиление информационно-коммуникативного контекста обучения. Это связано с использованием принципиально новых форм обмена информацией и установления коммуникации, где отсутствует невербальный компонент, в других условиях составляющий «ядро» педагогического взаимодействия.
В этой ситуации многим людям требуются дополнительные внешние стимулы для поддержания общения и продолжения работы, особенно в тех случаях, когда возникают серьезные затруднения. Поэтому педагогам приходится изобретать особые приемы оживления, очеловечивания, окультуривания текстов, которыми обмениваются участники проекта. Для этого вводятся определенные правила коммуникации, формулы общения, запреты на ряд оборотов и слов, система значков, несущих эмоциональную нагрузку, и др.
Приведем пример правил, разработанных в одной из народных школ Швеции, которые предлагает лидер проекта его участникам.
Для того чтобы курс обучения прошел успешно, я надеюсь, что:
1. ваше участие будет способствовать созданию благоприятной учебной атмосферы, где можно будет высказывать свою точку зрения и обмениваться мнениями с другими. Это означает, что вы готовы к работе в отрытом диалоге, частому посещению web-странички с собственными идеями, мнениями, принимаете на себя ответственность за тех, кто участвует в работе вместе с вами;
2. вы систематически будете обнаруживать свое присутствие в сети в соответствии с намеченной частотой посещений. Это предполагает, что вы регулярно появляетесь в виртуальной классной комнате. Например, чтобы рассказать, как идет работа, как продвигается выполнение задания, что происходит с вами вне контекста курсов и др. Как лидер группы я думаю, что целесообразно, если участники заявляют о себе не реже чем раз в три дня. Это очень важно, чтобы продуктивно продолжать работу;
3.вы будете постоянно общаться с лидером курсов и другими участниками нашего проекта, чтобы обсуждать планы и ход совместной деятельности. Молчание губительно для наших курсов. Выходите на контакт со мной, если что-то будет вас беспокоить или возникнут затруднения (учебные, технические, личностные);
4.ваша работа над проектом будет идти в соответствии с установленным временем и рабочим планом. В выполнении индивидуальных заданий в рамках группового проекта будьте особенно внимательны к срокам предъявления результата. Любую дополнительную информацию, которая вам для этого понадобится, вы можете получить от меня в течение 24 часов с момента поступления запроса;
5.вы постоянно будете обдумывать и оценивать свой вклад в выполнение учебных заданий и собственное продвижение в рамках курсов, тем самым принимая на себя ответственность за его успешность.
Опосредование общения в системе «участник группы — другие участники — лидер группы — тьютор» через электронную почту требует особого регламента организации и этики совместной проектной деятельности.
По мнению опытных лидеров проектов, подлежат регламентации:
- частота чтения и ответов на письма со стороны лидеров и руководителей проекта;
- длительность возможного периода «отсутствия» в сети в связи с болезнью, командировкой и др.;
- длительность общих каникул, перерывов в совместной работе;
- правила лингвистической дисциплины в коммуникации (недопустимость оскорблений, использования ненормативной лексики, неуважительного обращения друг к другу, резких оценочных суждений и др.);
- диапазон использования программ и форматов, ориентированный на различия в технической готовности и оснащенности участников сетевой работы;
- границы использования паролей доступа к проектным материалам и участникам проекта.
Сетевое общение требует специфического структурирования информационно-образовательной среды, в которой по мере развития проекта образуются как типовые (библиотека, методический кабинет, страничка лидера проекта, форум, почтовые ящики), так и дополнительные виртуальные «ниши», имеющие различное функциональное назначение.
В опыте шведских коллег встречаются такие понятия, как «виртуальная комната для общения» (virtual conversation room), «дистанционное кафе» (distance cafe), «scrabble board». Комната для общения — «место», куда имеют доступ только участники учебного кружка (учебной группы) и которая предназначена для нерегламентированного обмена впечатлениями по поводу выполнения задания, проверки собственных идей, синтеза информации, имеющей отношение к проекту. Дистанционное кафе — еще менее регламентированное и содержательно более открытое пространство, предполагающее, что участие в проекте способствует формированию потребности пообщаться на темы, может быть, не относящиеся впрямую к учебной проблеме, но ставшие интересными для членов кружка именно вследствие их работы в проекте. В некоторых ситуациях может возникнуть необходимость в выделении места для «scrabbleboard», где можно оставлять анонимные суждения и замечания, конечно, в пределах установленных этических правил коммуникации.
Работа над заданиями проекта осуществляется в режиме перекрестного обмена «участник группы—тьютор», «участник—участники», «участник—лидер», «лидер—тьютор» и др. Этот обмен носит развивающий, консультативный, поддерживающий, оценочный характер в зависимости от стадии развития проекта и уровня сформированности соответствующих знаний, умений, навыков, опыта участников. В силу особенности работы в сети социализация результатов проектной деятельности происходит буквально «на каждом шагу», после предъявления выполненного задания, поскольку продукт тут же попадает в поле зрения всех, имеющих доступ к общему пространству коммуникации, и соответственно подвергается публичной оценке.
В этой ситуации одним из обязательных условий является гарантия полной психологической «безопасности» участников, заключающаяся в том, что им будет в нужный момент оказана необходимая помощь в выполнении задания; что форма экспертизы и оценки продукта будет соответствовать критериям и нормам, которые были совместно обсуждены и приняты. Центральным принципом построения обучающего взаимодействия в сети в данном случае провозглашается гибкость, т.е. необходимость чутко следовать за развивающейся информационно-образовательно-коммуникативной ситуацией. Руководителям и лидерам групп приходится фактически каждый раз заново проектировать способ реализации обучения.
Международные проекты
Еще один из видов проектной деятельности связан с участием педагогов в международных проектах. Пространственная специфика международной проектной деятельности заключается в том, что она осуществляется на территории разных государств и регионов, в сетевом пространстве, пространстве межкультурного и межнационального общения.
Практика показала, что международные проекты являются эффективным средством интернационализации образовательного пространства. Проектирование осуществляется на основе совместного опыта преобразования педагогической действительности в условиях демократизации, гуманизации, гуманитаризации, децентрализации управления образованием, развития форм социального партнерства, инновационного менеджмента.
Можно зафиксировать несколько уровней развития опыта международной проектной деятельности (Подход, предложенный М.Н. Певзнером):
- уровень локальных международных контактов или период первоначального накопления опыта совместной деятельности по отдельным, интересующим организации-партнеров, направлениям деятельности и проблемам;
- уровень научно-педагогической кооперации, основанной на социальном партнерстве и достаточно развитой организационной культуре проекта;
- международное стратегическое партнерство, основанное на долгосрочных программах совместной деятельности.
Таким образом, логика развития проектной деятельности в международном контексте связана с движением:
- от предметно-тематических к междисциплинарным проектам;
- от билингвальных к мультилингвальным, кросскультурным, многонациональным сетевым проектам;
- от учебной к исследовательской и научно-образовательной тематике;
- от поисков разовой грантовой поддержки до построения путей долгосрочного программного сотрудничества на основе специальных соглашений, заключаемых на уровне ведущих учреждений и органов управления.
За десять лет активного участия российских специалистов в международных проектах внутри педагогического сообщества сложилась определенная проектная культура, соответствующая требованиям мировой практики.
Материалы, приведенные в главе, взятые из опыта проектной деятельности, проводившейся в 1992—2004 гг. в регионах России при поддержке Совета Европы, Британского Совета, Шведского института, Фонда Джорджа Сороса, Гуманитарного фонда (РГНФ), а также ряда международных общественных академий и организаций, позволяют сделать некоторые обобщения, касающиеся специфики проектной деятельности в рамках международного сотрудничества.
Особенности совместной работы в проекте российских и зарубежных участников обусловлены тем, что международное проектирование обычно направлено на решение образовательной проблемы, уже нашедшей продуктивное воплощение в культуре других стран, которые в силу этого становятся партнерами. При общей логике организации проектной деятельности ее международный вариант имеет ярко выраженную специфику. Прежде всего, она обусловлена разностью культурных контекстов проектирования. Это порождает некоторые типичные трудности.
Первая из них связана с необходимостью ценностно-смыслового согласования стратегии действий и формированием общего категориально-понятийного аппарата. Без этого невозможно установление ни профессионально-педагогической, ни просто межличностной коммуникации. Помимо того, что для российских специалистов все еще продолжает оставаться большой проблемой общение на иностранном языке, существует лингвистический барьер и разный социально-культурный контекст, затрудняющий понимание специальных терминов и организацию продуктивного диалога.
Например, для европейских ученых сочетание «демократизация образования» нейтрально в политическом смысле и означает определенный тип управления образованием. При включении в российский контекст возникает ассоциативный ряд, в котором присутствует политическая окраска. Для российских педагогов гуманизация педагогического процесса — это один из центральных моментов модернизации образования. Но далеко не все иностранные партнеры понимают, о чем может идти речь в педагогическом проекте, направленном на гуманизацию школьной системы. Для них педагогика и гуманизм в смысловом отношении неразрывно связаны по определению.
Некоторые новые термины уже прочно вошли в жизнь педагогического сообщества Европы в связи с развитием Болонского процесса, но пока мало известны нашим коллегам. Например, термин «модулеризация», т.е. перевод обучения на модульную систему.
Неслучайно составной частью некоторых проектов становится подготовка билингвальных словарей или справочников, позволяющих сравнить понятийную систему педагогик разных стран, связанную с разрабатываемой проблемой.
В качестве примера можно привести «Сравнительный словарь на русском и немецком языках: Менеджмент средней и высшей школы: 100 новых понятий», подготовленный международным коллективом специалистов из Германии и России (О. Грауманн, Р. ван Кек, М. Певзнер, А. Рахкошкин, А. Ширин) (Grauman О., Keck R. W., Pewsner M., Rakhkochkin A., Shirin A. (Herausgeber). Schul und Hochschulmanagement 100 aktuelle Begriffe / Ein vergleichendes Worterbuch in deutscher und russischer Sprache. — Hildesheim, 2004. См. электронный вариант словаря:www.webl.bib.uni-hildesheim.de/edocs/2004/393258319/meta/), или «Лексикон социальной работы», созданный в результате сотрудничества российских университетов и социальных служб с немецкими партнерами (СНОСКА: Лексикон социальной работы / Под ред. С.М. Кибардина, С. И. Михайловой, О.М. Чернышевой. — Вологда, 2001). Представляется, что даже без проведения такой фундаментальной работы в рамках любого международного проекта необходимо создание рабочего тезауруса, носящего сравнительный характер.
Характерно, что «побочным» эффектом международных проектов становится языковое развитие его участников. Большинство из них осваивают язык партнеров или английский язык, тем самым получая возможность непосредственного общения и работы и первоисточниками. Помимо этого происходит унификация профессионального словаря на основе его интернализации. Так, в течение всего нескольких лет в обиход участников международного проектирования вошли такие понятия, как «диссеминация» (распространение опыта), «супервизия» (вид профессиональной рефлексии), «компетенции» и «кредиты» (в новом для этих слов — педагогическом — значении) и многие другие.
Успешность проекции зарубежного опыта на российскую действительность неизбежно опосредована позицией наших педагогов и администраторов образования. Проектная информация преломляется в их сознании, обусловливаясь сложившимся опытом, системой социально-педагогических отношений и критериев оценки, принятых в отечественном профессиональном сообществе. Объективная необходимость в преобразовании внутренней позиции участников усиливает адаптационную функцию деятельности в рамках международного проектирования. С одной стороны, требуется социально-психологическая адаптация российских участников к подходам, принятым в зарубежной практике. С другой — адаптация позитивного опыта, накопленного в условиях зарубежья, к социокультурной ситуации России. С третьей — адаптация зарубежных партнеров к организационно-коммуникативной системе, на основе которой осуществляются педагогические преобразования в нашей стране. Например, по отзывам западных партнеров, они нередко испытывают трудности в деловом взаимодействии, когда речь заходит о работе с отрицательной информацией (диагностической или экспертной) или возникает необходимость смены партнеров с одной из сторон — участников проекта.
Стратегия проектной деятельности основана в данном случае на интеграции разнородного опыта, что предполагает:
- поисковое изучение проблемы в реальном или виртуальном режиме;
сравнение ситуации в своей стране (регионе) и за рубежом (в другом регионе);
- предварительную экспертную оценку перспектив интеграции;
- выбор объекта проектирования на основе интеграции опыта.
Логика организации международного проекта. На начальном этапе любого международного проекта перед организаторами проекта встают две основные задачи: предоставление участникам предпосылочной (базовой) информации, необходимой для вхождения в международный контекст проектирования, и формирование совокупного субъекта необходимого масштаба и уровня готовности к восприятию иного опыта. Им может стать творческая или пилотная группа, команда, коллектив, специально формируемая социально-образовательная сеть.
Первая задача решается на практике различными путями:
- проведение обучающих семинаров зарубежными носителями опыта;
- посещение страны-партнера для ознакомления на месте с тем, как решается та или иная проблема;
- работа с литературой, где представлен опыт работы, интересный участникам проекта;
- организация тематических встреч и предметных консультаций с зарубежными и отечественными специалистами.
Вторая задача объективно возникает в связи с коллективным характером цели проектной деятельности, которая всегда становится результатом договоренности, согласования между всеми участниками. Многие педагогические проекты так и остались нереализованными из-за невнимания их организаторов к формированию адекватных ситуаций международного взаимодействия информационно-коммуникативных связей и отношений между их участниками. В международных проектах неизбежно возникает проблема согласования смыслов и ценностей, поиск путей продуктивного обучения. Опыт показывает необходимость квалифицированного научного руководства и консультирования проекта с российской стороны.
Отличительной чертой международных проектов является проведение стартового семинара для проектной команды, интенсивное обучение пилотной группы или группы тьюторов (на первом этапе чаще всего в режиме погружения), что связано с необходимостью формирования некой «критической массы» компетентных в проблеме людей, способны