Литература
1. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. - 1995. - № 6.
Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская //Под ред. И.А. Колесниковой. —— М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.
3. Круглова О.С. Технология проектного обучения// Завуч. — 1999. — №6.
4. Крючков Ю.А. Теория и методы социального проектирования. — М., 1992.
5. Жуков В.А. Педагогическое проектирование. Методическое пособие к дипломному проектированию по специальности инженер-педагог. — СПб., 1993.
6. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект: методология образовательной деятельности. — М., 2004.
7. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М., 2002. - Ч. 1. - Гл. 2; ч. 2. - Гл. 3.
8. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов// Наука и школа. — 1997. — № 4.
9. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка//Иностранные языки в школе. — 2000. — № 1.
Виды педагогических проектов
В проектировании как деятельности можно обнаружить свою совокупность операциональных свойств, свой подход к информационным ресурсам, свой устойчивый склад мышления, свой ценностный мир (В.Е. Родионов).
Учебные проекты
Остановимся на особенностях проектов, наиболее часто встречающихся в современной образовательной практике. Согласно определению, приведенному в пособии по проектированию, подготовленном специалистами компании Microsoft, учебный проект - это «организационная форма работы, ориентированная на изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляющая часть стандартного учебного курса или нескольких курсов» (Intel. Обучение для будущего при поддержке Microsoft. 4-е изд. испр — М-, 2004. - С.5). Такие проекты реализуются в ходе совместной (учебно-познавательной, исследовательской, игровой) деятельности учащихся, носящей характер партнерства и направленной на решение проблем, значимых для участников проекта. Эта деятельность имеет общую цель и согласованные способы деятельности.
По проблеме использования проектов в системе школьного обучения имеется широкий круг литературы, созданной специалистами с многолетним опытом реализации учебных проектов. Кроме того, обширную информацию по этому поводу можно найти в поисковых системах Интернет. На основании обобщения этого материала можно выделить характерные особенности и универсальные этапы и процедуры, которые определяют суть и специфику данного вида проектов.
Современный учебный проект сочетает в себе образовательные возможности и исследования, и эксперимента. Для педагога основным содержанием учебного проектирования является изменение учащегося (новые знания, умения, навыки, отношения) на основе проектной деятельности. Для учащихся — самостоятельная реализация учебного проекта. Учебные проекты используются сегодня практически на всех ступенях непрерывного образования: школьного, вузовского, последипломного, неформального.
Формат проекта в зависимости от целей и задач обучения задается по нескольким параметрам.
По месту — школьный, внешкольный.
По масштабу субъекта, непосредственно участвующего в проектной деятельности: индивидуальный, групповой, коллективный, корпоративный.
По времени, которое может потребоваться для реализации проекта: краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный.
По территории распространения: международный, внутришкольный, межвузовский, сетевой.
По содержанию — предметный, межпредметный, междисциплинарный, интегративный.
По характеру приоритетной деятельности — исследовательский, экспериментальный, поисковый, коммуникационный.
В учебном проектировании сфера приложения преобразовательной активности учащихся контекстно задана предметной областью (отдельным предметом) или учебной проблемой, носящей межпредметный характер. Так, в условиях школьного обучения можно осуществить исторический, литературный, географический, языковой проекты. А можно в рамках темы «Путешествие» или «Приключение» одновременно затронуть такие области знания, как история, география, экономика, право, культура, экология.
По свидетельству современников, в 20-е гг. XX в. в рамках использования метода проектов структура любого проекта включала следующие обязательные этапы.
1. Формирование стимула, определяющего весь ход трудового процесса как следствия намеченной цели, причем исследовательский стимул в обязательном порядке инициировался общественной средой.
2. Составление пошагового плана (индивидуально, группой, коллективом). План предусматривал, что каждый из шагов должен делаться самостоятельно, но при поддержке учителя. Самостоятельно проводились наблюдения, сбор и обработка материала, Делались выводы по результатам работы. При этом широко использовались такие формы, как игра, артистическое изображение, активное общение (Ягодовский К.П. Исследовательский метод в школьном обучении. — М., 1929).
3. Выполнение плана при «разветвляющейся активности» участников;
4. Критика исполнения.
Современная организация учебных проектов, по сути, предполагает ту же логику.
1. Тема учебного проекта может быть инициирована самими школьниками (студентами) на основе изучения действительности.
В рамках школьного проектирования способы изучения (исследования) окружающего мира, которые педагог предлагает учащимся, могут быть самыми разными. Это зависит от степени профессиональной, методической, исследовательской готовности педагогов к проектированию. Педагог призван помочь в оптимальном подборе и использовании диагностического инструментария в зависимости от возраста, уровня образования, опыта участников проекта.
При выборе тематики важно учитывать ее социальный контекст. Американские педагоги, стоявшие у истоков введения проектирования в школьный обиход, справедливо заметили, что целевой акт, каким является всякий проект «требует... наличия общественной среды как для практического выполнения проекта, так и для сравнительной оценки предлагаемых проектов»... В силу этого «воспитание, опирающееся на целевой акт, успешнее подготавливает ребенка к жизни» (Килпатрик В. Х, Метод проектов. — Л., 1925. — С. 15—18.).
Уже с первых шагов применения проектов в обучении было замечено, что стимул цели обладает значительной силой, и если он подкрепляет стимул действия, напряжение и интерес к познанию усиливаются. Так, Е. Коллингс, анализируя в 1920-х гг. опыт работы американской школы по методу проектов, писала о том, что детям интересно знать все: как м-р Чез стрижет своих овец, как м-р Ланг делает патоку, как м-с Гини выращивает такие красивые цветы, как гусеница превращается в бабочку, как паук ткет паутину. Дети стремятся к изготовлению школьного фартука, кукольного платья, тетрадей для фотографий, тачки, к высадке цветочной рассады, разведению цыплят, выращиванию дынь и др. (Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. — М, 1926).
В одном из журнальных обзоров проектной деятельности конца 1920-х гг. обращалось внимание на то, что неслучайно так много проектов связано с занятиями географией. География всегда захватывает детей, стремящихся не только узнать новое о жизни других народов, но и пережить какие-то перемены в своей обстановке, совершить своего рода путешествие по неизведанным странам, испытать ряд приключений.
Очень важно понимать, что проект даже при полной поисковой свободе, предоставленной его участникам, не станет носить произвольного характера, но будет обусловлен действительным состоянием окружающего мира и имеющейся социальной потребностью в его изменении. В силу этого проведение предпроектного исследования можно сделать весьма увлекательным и полезным для всех его участников.
Приведем пример из английской образовательной программы по статистике для школьников (начало 1990-х гг.). В рамках учебного проекта «Продажа сандвичей» было организовано самостоятельное изучение каждым учеником предпочтений своих соседей по кварталу в выборе сандвичей определенного типа. Для этого каждому была выдана формализованная анкета для проведения мини-опроса. Далее требовалось обработать полученные результаты и, используя простейшие статистические методы, подготовить их наглядное представление в виде диаграмм различного вида. На этой основе возможным стало сделать вывод о перспективности продажи тех или иных видов сандвичей в определенных точках прилегающей к школе и месту жительства школьников территории. Ученики воочию убедились в преимуществе использования статистических методов для решения практической задачи. Кроме того, они получили возможность развить свои коммуникативные навыки, аналитические и графические умения. Таким образом, проект приобрел вполне реальную, практико-ориентированную точку отсчета, основанную на информации о потребностях жителей, позволил закрепить знания, полученные на занятиях в школе.
Для учителя в данном случае важно было соотнести содержание проектной деятельности детей с содержанием школьного образования.
Возможна и другая отправная точка. Непосредственному включению учащихся в учебный проект предшествует серьезная предпроектная работа учителя, которому предстоит провести поиск подходящей для проектного задания темы в предметном (межпредметном) пространстве. Поле этого поиска для педагога, как правило, ограничено рамками учебного раздела, темы или курса. Тема рождается из ключевых проблемных вопросов, на которые, по мнению преподавателя, учащиеся должны найти ответ, чтобы освоить тот или иной фрагмент (раздел) предметного содержания. Кроме того, учителю следует оценить, каков педагогический потенциал задуманного учебного проекта. То есть, какие педагогические цели могут быть достигнуты в результате его реализации, какие решены задачи, какой предметный и личностный продукт получен.
С.Ч. Паркер в книге «Общие методы обучения в начальной школе» (Паркер С.Ч. Общие методы обучения в начальной школе. — М., 1926. — С. 126) дает перечень интересов учащихся, на которые может опираться школьная практика:
- интерес к приключениям и романтическим положениям;
- интерес к деятельности людей и животных;
- интерес к ритму, рифме, звучности и пению;
- любопытство, изумление, интерес к загадкам, задачам и умственной работе;
- интерес к выражению своих чувств, мыслей, а также к взаимному общению;
- влечение к ручному труду и физической деятельности;
- коллекционерский интерес;
- интерес к играм;
- подражательная игра (точнее было бы, наверное, стремление к подражанию).
2. Дальнейшая логика организации проектной деятельности такова. Тема проекта предлагается учащимся в самой общей формулировке. Назначаются сроки работы над темой. После этого каждому предстоит найти в ее границах свою проблему, свой вопрос, обозначив тем самым будущий индивидуальный вклад в проектную деятельность и конкретизировав для себя тематику работы. Таким образом, основная тема (проблема) начинает разветвляться. Далее в ходе общего обсуждения выбирается такое название проекта, которое было бы интересно и близко участникам в соответствии с их возрастом и фантазией, отражало бы суть работы над проблемой и служило бы своеобразной визитной карточкой совместной деятельности.
3.Для организации последующей работы обычно формируются творческие группы (или мини-группы по 2 — 3 человека), что не исключает возможности выполнения в рамках проекта индивидуальных заданий. В результате внутригруппового обсуждения выдвигаются гипотезы (варианты) работы над проблемой, составляется развернутый план совместных действий, конкретизируется вклад каждого участника в проектную деятельность, производится «ревизия» имеющихся и необходимых теоретических знаний и практических умений, определяется вид конечного проектного продукта. Обсуждаются требования к его качеству и возможная форма представления.
На этом этапе со стороны учащихся должны возникать информационные запросы в адрес педагога, касающиеся источников получения необходимых исходных и дополнительных сведений для работы над проблемой, а также регламента деятельности в проекте. Задача учителя — предоставить учебно-методические материалы, обеспечивающие полноту охвата проблематики, разъяснить содержание и специфику работы в проекте, если это первый подобный опыт учащихся, а также оказать консультативную помощь, связанную с поиском литературы или получением доступа к Интернет-ресурсам.
4. После этого начинается непосредственная самостоятельная работа над реализацией проекта, в которой сочетается индивидуальная и групповая деятельность. Эта работа может проходить в рамках учебных занятий в соответствии со временем, предназначенным для изучения темы, а также во внеурочное время (скажем, если речь идет о проведении полевого исследования, опроса, посещения музея или библиотеки).
Учителю необходимо предусмотреть формы работы, в рамках которых учащиеся смогут обмениваться друг с другом и с педагогами полученными впечатлениями, промежуточными результатами, тем самым получая обратную связь для коррекции своей деятельности. Это могут быть проблемные семинары, дискуссии в группах, лабораторные работы, различные виды имитационного моделирования, использование возможностей электронной почты и др.
5. Обобщение самостоятельно подготовленных в ходе проектной активности материалов позволяет получить в итоге некий интегративный продукт в форме творческого отчета, тематического выпуска газеты, коллективного научного доклада, компьютерной презентации, веб-сайта, инсталляции. Этот продукт представляется на общее обсуждение и оценку в соответствии с заданными на начальном этапе критериями.
6. Защита проекта — всегда событие в жизни учащихся, поэтому следует заранее подробно обсудить ее ход и оформление, а также дать возможность каждому участнику внести свой вклад в ее подготовку. Желательно четко регламентировать время и процедуру презентации результатов проекта, а также ту часть, которая связана с вопросами, дискуссией и оценочными суждениями.
7. Обязательным процедурным моментом, завершающим учебный проект, является итоговая рефлексия, помогающая оценить, что из задуманного в проекте удалось, а что нет. Каков был индивидуальный и групповой вклад в решение проблемы, каковы перспективы развития проектной деятельности в рамках темы, предмета, на межпредметном уровне, чему проект научил его участников.
Упорядочить работу учащихся и педагога помогает составление памяток, перечня этапов, плана работы над проектом. Например, обозначение этапов работы на стороне преподавателя и учащихся может выглядеть так.
Содержание работы над проектом (для преподавателя)
1. Введение учащихся в проектную деятельность.
2. Определение и утверждение тематики проектов.
3.Составление графика работы над проектом.
4. Подбор и анализ литературных источников.
5.Анализ и контроль процесса выполнения проекта (консультации).
6. Контроль за оформлением проекта.
7. Организация и проведение предзащиты проекта.
8. Контроль за доработкой проекта.
9. Защита проекта.
10. Подведение итогов проекта.
11.Содержание работы над проектом (для учащихся)
12.Получение информации о проекте.
13. Выбор темы проекта.
14.Составление индивидуального графика работы.
15.Обсуждение хода выполнения проекта.
16.Оформление проекта.
17.Предзащита в группе.
18.Доработка проекта.
19.Защита проекта.
Предметная сфера и возрастной диапазон применения проектов в системе школьного образования практически ничем не ограничены. Можно найти примеры обучения в режиме проектирования и в начальном, и в среднем, и в старшем звене обучения.
Например, в ходе разработки экологического проекта «Мое животное» для учащихся начальной школы (дополнение к учебной программе по природоведению) перед детьми ставится вопрос: не наносим ли мы вреда животному, когда берем его в свой дом? Цель работы: изучение жизни домашних животных с человеком и возможностей ее улучшения. Задачи: научить самостоятельно собирать необходимую информацию, проводить наблюдения за жизнью, и поведением домашних животных, выработать практические рекомендации по улучшению и оздоровлению их жизни.
В качестве объекта наблюдения каждый учащийся выбирает домашнее животное: кошку, собаку, хомяка, рыбок. Работа ведется в группах по подтемам («Золотая рыбка в нашем классе», «Золотистый хомячок», «О Жучках и Мурках») на основе опорных вопросов. Итогом проектной работы становятся: газета, альбом, инсценировка, плакат, кодекс правил поведения с домашними животными (Из опыта московского учителя Н.Д. Мореновой, представленном на сайте Московского института открытого образования: www.mioo.ru).
Другим примером может служить организация учебных бизнес-проектов (См. там же: Из опыта Маломинусинской школы) для учащихся X класса на основе связей курсов «Введение в бизнес» и «Основы экономики», изучаемых учащимися X класса одновременно. Проектные задачи, которые ставит учитель после начального этапа обучения, связанного с овладением терминологией, формированием начал экономического мышления, знакомством с основными законами, направлены на развитие самостоятельности, приобретения коммуникативных навыков.
Поскольку бизнес-проекты создаются по разным отраслям и сферам человеческой деятельности — от создания кафе или магазина до малого предприятия производственного и ремонтного профилей (Примеры проектов: «Загородное кафе», «Ремонтно-строительная бригада», «Магазин товаров для детей», «Продовольственный магазин», «Интернет-клуб»), старшеклассники получают возможность вплотную соприкоснуться со взрослыми проблемами, приобретают навыки решения практических задач, актуальных для современного человека, сталкиваясь при этом с вопросами экономики, психологии, безопасности жизнедеятельности. В ходе проектирования учащиеся понимают, что в социально-экономической жизни есть много проблем, не имеющих однозначного решения.
Метод проектов в этом случае может быть эффективно использован в ходе гимназических практик, являющихся частью учебного процесса.
Организационно-управленческие процедуры, обеспечивающие проектирование, включают в себя:
-выбор классов для проведения практик;
- изучение педагогами метода учебных проектов и формирование команд авторов, разрабатывающих интегративные курсы;
- согласование целей;
- планирование и корректировку процесса обучения;
- создание программ интегративных курсов по предметам, близким по своей тематике.
Например, в одной из гимназий г. Екатеринбурга на стыке таких предметов, как биология, ОБЖ, человек и общество, физкультура, концентрирующих внимание на здоровье человека, здоровом образе жизни, преодолении вредных привычек и зависимостей, возник учебный проект «Просто скажи «нет»!», затрагивающий проблемы наркомании. В его рамках школьники провели социологическое исследование, поиск информации в библиотеке и базах Интернет, организовали исследовательскую работу в группах по проблеме, обсудили результаты проделанной работы на семинаре (Из опыта работы гимназии № 176 г. Екатеринбурга).
Досуговые проекты
Педагогическое проектирование может входить составной частью в систему работы любого специалиста сферы образования, в том числе работающего в сфере досуга. В самом общем виде оно включает предварительную разработку основных компонентов предстоящей деятельности педагогов и воспитанников, которая может быть встроена в более широкую систему подготовки к организации отдыха, но может стать вполне самостоятельным процессом. В результате рождаются разные виды проектов. Один из таких видов получил название «каникулярный».
Под каникулярным проектом подразумевается определенный документ, в котором описывается с разной степенью точности и в разных масштабах процедура создания и действия педагогических систем, процессов, ситуаций, развивающихся и функционирующих в каникулярное время (Социокультурное развитие детей. Лучшие каникулярные проекты. Методический сборник в помощь организаторам летнего отдыха детей. - М.; Липецк, 2003. - С. 20). Таким документом может быть программа деятельности загородного лагеря или концепция воспитательной работы школы в каникулярное время, сценарий какой-либо педагогической акции, план работы на смену, положение о детском фестивале и др.
Исходным для создания каникулярного проекта является положение о том, что «каникулы — это личное время ребенка, которым он имеет право распоряжаться, а его содержание и организация — актуальная жизненная проблема личности, в развитии которой помощь старшего друга неоценима» (М.Б. Коваль) (Там же. - С. 20). Вместе с тем речь идет об организованном варианте отдыха, о возможности упорядочить его с помощью проектирования. Каникулярные проекты имеют смысл, если носят событийный характер, органично вписываясь в жизнедеятельность детей и взрослых, вместе проводящих каникулы. Этот вид проектов немыслим без самодеятельности самих отдыхающих, будь-то дети или взрослые.
Логика педагогического проектирования в пространстве отдыха аналогична общей логике проектной деятельности. Специфика заключается в формате каникулярного проекта, который жестко «привязан» к регламенту организации жизни лагеря (период смены), к определенному времени года, на которое выпадают каникулы, к территории, на которой располагается место отдыха. Дело осложняется еще и тем, что большинство участников лагерной смены встречаются друг с другом только непосредственно на отдыхе, т.е. предпроектный этап для них либо оказывается «вынесенным за скобки», либо проходит в предельно сжатых специфических для условий лагеря формах.
Каникулярный проект стратегически может рождаться от уже заданной цели или идеи (тематика смены, профиль лагеря, проблема организации, которую необходимо решить, идея инновационной формы). Тогда предметом проектирования становятся способ реализации цели и формы своего участия в этом. Или из мечтаний и фантазий людей, определенным образом продумывающих свой отдых как некую автономную целостность и для этого оказывающихся перед необходимостью от начала до конца спроектировать жизнь в лагере.
Принципы (правила), которыми следует руководствоваться, чтобы каникулярный проект был в то же время педагогическим: ориентация на человека, забота о здоровье, благе, комфортности, «роскоши человеческого общения» как главных ценностях отдыха; демократизация жизни, предполагающая развитие и поддержку инициативы детей и взрослых любого возраста и социальной группы.
Одним из самых распространенных продуктов в рамках каникулярных проектов является программа жизни детей и взрослых в лагере. К такой программе как проектному продукту предъявляется следующий комплекс требований.
Актуальность, т.е. соответствие интересам и пожеланиям детей, родителей, воспитателей, соотнесение со спецификой времени, территории, на которой проходит отдых, традициями организации, инициатора программы.
Целостность, проявляющаяся в логической завершенности запланированных совместных действий детей и взрослых, обеспечивающих возможность получения в итоге значимого проектного продукта. (Театральная постановка, построенный спортивный объект, реализованная программа реабилитации, возникновение нового творческого коллектива и др.).
Прогностичность, устремленность намеченных целей и действий в будущее, наличие конкретных указаний на перспективы развития, на то, «как должно быть», каким должен стать лагерь и его участники к концу смены (лета).
Реалистичность, выполнимость в данных условиях, с учетом имеющихся ресурсов, состава участников.
Оригинальность, способность служить отражением специфики жизни лагеря, его традиций, творческих устремлений конкретных людей, организующих совместную деятельность в каникулярное время.
Проектирование программ жизни летнего лагеря осуществляется с учетом направленности деятельности и времени, необходимого для их реализации. В соответствии с этим принято выделять комплексные и профильные, краткосрочные и долгосрочные программы. Комплексная программа предполагает организацию в лагере разноплановой деятельности и различных видов отдыха, оздоровления, воспитания детей. Профильная, или специализированная, программа связана с приоритетным (ведущим) направлением деятельности, обусловленным либо спецификой контингента, либо ориентацией на определенную предметную область или круг занятий. Например, существуют социально-педагогические проекты организации лагерной жизни для детей-инвалидов, трудных подростков, лидеров детских организаций. Проектируются программы историко-краеведческих, экологических, художественных, спортивных, трудовых лагерных смен.
Существует также понятие «тематическая программа», связанное с выбором в качестве системообразующего стержня каникулярной жизни какой-либо общественно значимой темы, например связанной со знаменательной датой или важным для многих людей событием (начало нового века, юбилей города, лагеря, организации, олимпийский год и др.).
Краткосрочные программы рассчитаны на реализацию в течение довольно короткого срока, например одной лагерной смены или каникул в целом. Долгосрочные программы существуют в двух вариантах. Первый ориентирован на реализацию в течение ряда лет с разными детьми. Второй — на работу в одном и том же составе в течение нескольких лет. В этом случае эффект проектного развития распространяется на отдельных участников программы и на лагерь как организацию.
В.П. Бедерханова описывает процедуру разработки проекта лагеря, отражающего общественные ожидания и мнения, основанного на профессиональном и жизненном опыте конкретных людей с учетом местных условий. Проектирование в данном случае осуществлялось в игровом жанре (проектировочная игра) и в функциональном отношении было направлено:
- на диагностику степени удовлетворенности детей, педагогов и общества состоянием дел, анализ трудностей и недостатков, выявление узловых проблем;
- прогнозирование путей решения важнейших проблем, поиск стратегических направлений перестройки летней работы в масштабах общества в целом;
- обучение с использованием различных механизмов и приемов активизации коллективной творческой деятельности, их унификации, с тем чтобы участники игры могли в дальнейшем применить их в своей практической работе.
Игра проходила в 4 этапа, названных участниками «Взятие бастиона идей», «Мозговая атака», «Создание и защита проектов», «Научная сессия конструкторских бюро дружин».
Задачей первого этапа было создание банка идей, которые будут положены в основу будущего проекта лагеря. Для этого каждый отряд был разбит на микрогруппы по 3—5 человек. Одни формировались по принципу однородности (начальники лагерей, дети, внешкольные работники), другие включили представителей всех категорий, участвующих в игре. В каждой группе был выбран лоцман — контролирующий соблюдение правил и фиксирующий предложения.
Процедура проведения игры предполагала последовательную постановку перед участниками групп концептуальных задач. Предложения по решению этих задач выдвигались с позиций ребенка, педагога и общества. Ход совместных действий регламентировался с помощью ряда правил: запрет на критику, аргументацию и оценку, ссылку на авторитеты, ограничение времени высказываний.
Силами специально созданных для этого организационно-мозговых центров идеи систематизировались, в результате чего формулировалась проблема, требующая решения. В итоге был выявлен круг причин неудовлетворенности детей жизнью в лагере, выявлены противоречия, как идущие непосредственно от детей, так и связанные с организацией воспитательного процесса и деятельностью педагогов.
Задачей второго этапа игры стала выработка путей решения поставленных проблем. Для этого были организованы мозговая атака, групповая дискуссия, общественная экспертиза. В итоге были сформулированы требования к проекту «Летний лагерь — прогноз» даны поручения конструкторским бюро отрядов по созданию тематических подпроектов, над которыми впоследствии развернулась работа. Помимо реальных разработок, которые были в итоге получены, участие в проекте заставило детей и взрослых по-новому взглянуть на проблемы, стоящие перед лагерем, пережить чувство общей ответственности за их решение (Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. — Краснодар, 2001. — С. 203—216).
Проекты в системе профессиональной подготовки
Проектирование — обязательная часть профессионального обучения. В качестве его продуктов хорошо известны учебные и технические проекты. В опыте вузовского обучения проектная деятельность используется в разных направлениях. С одной стороны, традиционно (особенно в технических вузах) дипломное проектирование является обучающей и одновременно контролирующей формой организации подготовки специалиста. Создание курсового или дипломного проекта выступает в качестве результирующего акта, свидетельствующего о способности студента к самостоятельному созданию и публичному предъявлению профессионального продукта. С другой — проектирование все шире начинает применяться как особый вид педагогической деятельности, в том числе для решения задач гуманитаризации образования.
Целью технического проектирования на этапе профессионального обучения может быть не только создание нового объекта (инновационного продукта), но и придание ему нового, более высокого качества или изменение условий его существования. Требования к проектированию обычно задаются заказчиком. Процесс проектирования в инженерии, строительстве и архитектуре, как правило, требует:
- предварительных изысканий в данной области деятельности, науки или практики;
- составления задания на проектирование;
- создания эскизного (ориентировочного, на уровне общего представления) проекта;
- создания проектно-сметной и технической документации;
- организации и обеспечения самого процесса проектирования.
Очевидно, что для успешного выполнения этих операций необходима как предварительная подготовка студента, так и решение целого ряда сугубо педагогических задач, связанных с развитием проектного типа мышления, формированием комплекса профессиональных умений и навыков, а также соответствующего ценностного отношения и волевых черт характера. Вузовское проектирование в системе технического образования глубоко проработано и подробно описано в специальной литературе, поэтому мы не будем на нем останавливаться, отсылая читателя к библиографии и соответствующим страницам Интернета. В русле данного пособия больший интерес представляет использование проектной деятельности в системе подготовки педагогов.
Практика показывает, что проектирование становится одним из действенных способов формирования исходных профессиональных установок. Вот один из примеров учебного проекта, выполненного студентами первого курса психолого-педагогического факультета Стокгольмского университета (1993 г.) (Один из авторов пособия присутствовал при итоговой презентации данного проекта). Его предметным результатом стала фотопрезентация галереи человеческих лиц. Общий проектный замысел заключался в том, чтобы крупным планом представить людей всех возрастов, показав специфику и значимость каждого периода жизни.
В течение семестра будущие педагоги и психологи искали среди журнальных публикаций, самостоятельно делали портреты, выстраивали сюжетную канву, подбирали музыкальный ряд, сопровождавший фотофильм. Показ длился около получаса, за это время не было произнесено ни одного слова комментария: только калейдоскоп самых разных лиц крупным планом и великолепная музыка, очень точно отвечающая специфике возрастов, представленных в хронологическом порядке: от рождения до глубокой старости.
Впечатление было ошеломляющим, прежде всего — от глубины проникновения первокурсниками в проектный замысел и от качества его воплощения. В аудитории, где присутствовали помимо самих студентов и их преподавателей декан факультета и гости из России, воцарилась удивительная атмосфера, которая стимулировала интереснейшее профессиональное обсуждение увиденного. Сам по себе фотофильм.представлял уникальное психолого-педагогическое явление и мог быть впоследствии использован на факультете как учебное пособие.
В ходе проекта многие студенты приобрели новые для себя практические навыки: фотографирования, оформления фотографий, работы по монтажу звукозаписи. Но более важным педагогическим результатом реализации проекта можно считать появление и закрепление ценностной установки на «лицо человека», наличность; деятельностное проявление каждым студентом интереса к человеку в контексте его судьбы.
Одной из важных задач профессиональной подготовки становится обучение будущих педагогов проектированию своей деятельности и тех образовательных процессов, которые он в перспективе призван организовывать. Для этого предварительно необходимо сформировать целостные теоретические представления о сущности и структуре этих процессов и видов деятельности, о механизмах их формирования и праксеологических критериях оценки (критериях «правильности», продуктивности). В этом случае у студентов появляется возможность для рефлексивного отношения к своим действиям, их нормирования, перенормирования, коррекции. Это позволяет впоследствии быстро адаптироваться к реальным условиям работы, а также включаться в инновационную деятельность.
Так, в рамках подготовки к первому выходу на школьную практику студентам одного из гуманитарных факультетов педагогического вуза было предложено в проектном режиме самостоятельно составить программу предстоящей работы с учетом своих индивидуальных особенностей и актуальной готовности к встрече с незнакомыми детьми и педагогическим коллективом. Логика проектной деятельности предполагала первоначальную самодиагностику с использованием методик, освоенных ранее на практических занятиях и направленную на выявление своих сильных и слабых профессионально-личностных сторон, анализ обратной связи по оценке своей готовности со стороны товарищей по группе и преподавателей.
Далее на основании полученных данных был осуществлен индивидуальный прогноз наиболее вероятных трудностей, которые у каждого оказались своими. Вместе с тем у некоторых студентов обнаружились схожие проблемы, в связи с чем целесообразным оказалось формирование проблемно-целевых групп, получивших задание составить программу прохождения практики, которая отвечала бы следующим требованиям:
- максимально способствовала бы созданию рабочих ситуаций, где студент мог научиться преодолевать возможные для него трудности;
- обеспечивала бы опыт успешной деятельности, опирающейся на имеющиеся у него сильные стороны;
- содержала бы рекомендации по выбору возраста, категорий, характерологических особенностей детей и взрослых коллег, с которыми более продуктивно было бы взаимодействовать в ходе практики, а также предпочтений в индивидуальной или групповой форме прохождения практики.
Параллельно силами преподавателей для студентов была организована серия пропедевтических занятий, тренингов, консультаций, помогающих снять некоторые из зафиксированных ими проблем до начала выхода на практику.
Проектирование в системе повышения квалификации. Содержанием проектирован