Причины нарушения учебной деятельности и адаптации учащихся средней школы

Переход на вторую ступень обучения (начиная с 5 класса] был всегда сопряжен с падением успеваемости и появлением проблем в учебе у многих школьников. Лишь незначительная часть отличников и «хорошистов» начальных классов сохраняет и да­лее тот же уровень успеваемости. И дело здесь не в трудностях социальной адаптации или отсутствии индивидуального подхо­да со стороны педагогов. Проблема заключается в нестыковке программ начальной и средней школы в целом, в различии це­лей и задач, которые они перед собой ставят. Даже в том случае, когда начальная школа полностью и успешно решает свои зада­чи, это не означает, что ребенок сможет без проблем продол­жать учиться в средней школе. Фактически так и случается, когда отличники начальной школы постепенно становятся троечника­ми, несмотря на все их старания.

Основная задача начальной школы состоит в том, чтобы адап­тировать ребенка к новому образу жизни, где в качестве ведущей выступает учебная деятельность, и сформировать у него началь­ные школьные навыки - научить читать, писать и считать. Реше­ние данной задачи не предъявляет каких-то особых требований к интеллектуальному развитию детей. Она выполнима при условии минимального речевого и психомоторного развития и наличии простой ассоциативной памяти (последняя имеется всегда, кроме редких случаев грубой мозговой патологии, при которых дети находятся на специальном учете и не попадают в общеобразова­тельные школы). Если ребенок еще и старателен, а родители по­могают ему и контролируют процесс обучения, то отличная успе­ваемость может быть гарантирована. Особенности и недостатки развития мышления не играют особой роли при обучении в на­чальной школе, так как оно там не требуется. Мышление может находиться в зачаточном состоянии, на допонятийном уровне, когда ребенок не различает частное и общее, существенные и несущественные признаки, вместо категоризации использует эмоциональные, функциональные или ситуативные обобщения, речевые или визуальные шаблоны. Все эти особенности мышле­ния могут не только сохраняться, но и закрепляться, пока ребе­нок пребывает в начальной школе, так как специальных задач раз­вития понятийного мышления она не ставит*.

Основная задача средней школы состоит в том, чтобы ввес­ти подростка в систему наук, ознакомить его с основами научных знаний. Любая наука имеет вполне определенную структуру, ко­торая выстраивается по понятийному принципу. В ее основе ле­жат отправные понятия и аксиомы, из которых постепенно выво­дятся более частные, специальные понятия, вырастает сама пи­рамида науки. При этом каждая область знаний, с которой ребе­нок начинает знакомиться в средней школе, специфична не толь­ко по содержанию, но и по методам организации и изложения информации. Поэтому чтобы воспринять любую науку, ее внут­реннюю логику и взаимосвязь отдельных частей, необходимо обладать, во-первых, понятийным мышлением и, во-вторых, вла­деть соответствующими частными интеллектуальными операци­ями. Если это условие соблюдается, ребенок легко понимает то, что ему объясняют на уроках, и то, что он сам читает в учебниках, научных пособиях и других книгах.

Если понятийное мышление не сформировано, ребенок мо­жет образно представлять сообщаемые ему отдельные научные факты и положения, но в основном ему приходится заучивать наизусть излагаемую на уроках и в книгах информацию. Однако никакую науку выучить невозможно. Если это не сразу становится очевидным относительно таких наук, как история, биология или география, то относительно математики и физики сомнений ни у кого обычно не возникает. «Гуманитарные» науки дети могут зуб­рить и получать пятерки за пересказы, хотя на вопросы, стоящие в конце параграфа, далеко не всегда могут дать вразумительный ответ. Математика и физика довольно быстро переходят в раз­ряд ненавистных предметов, потому что запоминанию они не поддаются, а выученные формулы не помогают решению задач. Обучение постепенно становится неполноценным, а по ряду пред­метов и невозможным.

* Исключением является программа В. В. Давыдова (в ее «классичес­ком», но не в переработанных вариантах), в которой в качестве основной задачи выступает формирование понятийного и абстрактного мышления. И она эту задачу с успехом может решить. Проблема состоит в том, что не каждый преподаватель может по этой программе работать. Чтобы только понять ее, учитель сам должен обладать развитым абстрактным мышлени­ем, что в начальной школе является исключительной редкостью.

Если специфичные интеллектуальные операции еще не сло­жились, на ранних этапах вхождения в науку, пока излагаются ввод­ные, относительно простые общие положения, понимание мо­жет обеспечиваться за счет замещающих интеллектуальных опе­раций общего типа - вербального понятийного мышления (то есть посредством рассуждения). Однако, несмотря на то, что речевое понятийное мышление обладает широкими возможнос­тями компенсировать отсутствие различных специфичных интел­лектуальных операций, эти возможности не безграничны, и по­тому замещающее мышление само по себе не может обеспечить скорость и глубину восприятия, свободу оперирования инфор­мацией. Вне зависимости от своих нейродинамических особен­ностей ребенок будет вынужден действовать медленно, так как ему приходится использовать неадекватные методы анализа и обработки информации. В результате, если у ребенка не форми­руются необходимые специальные интеллектуальные операции, то постепенно, по мере вхождения в науку и усложнения деятель­ности, компенсация становится все более неполноценной, пред­мет дается все труднее, а с какого-то момента ребенок вообще перестает что-либо понимать.

Сформированность интеллектуальных операций также помо­гает сохранить хорошую успеваемость, если у ребенка по тем или иным причинам образовались пробелы в знаниях. Отдельные про­белы в этом случае зачастую не мешают пониманию следующих разделов, более того, пробелы могут восстанавливаться ребен­ком как бы сами по себе по косвенным сведениям, содержащимся в этих последующих темах. Успеваемость при этом, конечно, будет неровной, но ребенок не будет нуждаться в дополнительной помощи учителей или родителей для ее восстановления.

Напомним, что ребенок не рождается с развитым понятий­ным мышлением, оно не созревает само по себе по мере взрос­ления. Как показал Л. С. Выготский, оно формируется в процессе обучения, когда ребенку приходится овладевать научными поня­тиями. Сегодня программы не только начальной школы, но и в значительной степени - 5-6 классов избавляют ребенка от необ­ходимости мыслить, овладевать научными понятиями. С учетом доминирования в данном возрасте наглядно-образных форм мыш­ления уроки все больше строятся таким образом, чтобы ученик слушал, представлял (иногда обыгрывал) и запоминал. Информа­цию в процессе обучения стараются подавать в виде ярких описа­ний, «рассказов в картинках», схематичные, структурирующие и си­стематизирующие формы изложения материала, а более всего -теоретические обобщения избегаются. В результате ребенок ин­теллектуально как бы продолжает существовать в дошкольном детстве. Возможно, у него расширяется система представлений, но способы восприятия и переработки информации не совер­шенствуются. Происходит именно то, от чего предостерегал Л. С. Выготский: обучение ориентируется на завершенные циклы развития, плетется в его хвосте и потому ничего не может дать развитию. Только опережающее обучение, обращенное к незре­лым функциям, опирающееся на несформированные процессы является двигателем психического развития ребенка.

Если развивающая мышление работа не проводится ежедневно и систематически и, напротив, ежедневно и систематически ре­бенку приходится «описывать, представлять и запоминать», то понятийное мышление может и не развиться. Достаточно часто за время обучения в начальной школе не происходит необходимой трансформации интеллектуальных структур, а закрепляются, ста­новятся привычными («автоматизируются») примитивные опера­ции, используемые ребенком для переработки информации. По­этому необходимо обязательно проводить комплексное психоло­гическое обследование всех учащихся 3 (4) классов, независимо от того, как они учатся, не ограничиваться слабо успевающими учениками. Предлагаемая Методика направлена на то, чтобы заблаговременно (еще в 3 классе) выяснить, сформировались ли у детей необходимые для обучения в средней школе интеллектуальные операции, какого рода трудности и по каким предметам могут возникать. Здесь же содержатся рекомендации, как можно преодолеть эти трудности или даже избежать их. Однако следует помни что возможности оптимизации развития не безграничны. Фактически имеется всего два года (5 и 6 классы), в течение которых ч то еще можно изменить к лучшему. Наши многолетние лонгитюдные исследования показывают, что тот тип интеллекта, который складывается к 7-8 классу, качественно изменить уже не удается, способности, которые не достигли к этому времени определенного уровня развития (обозначенного нами при диагностике как «средний»), постепенно подавляются окончательно. В дальнейшем никаких принципиально новых интеллектуальных операций в системе мыслительной деятельности не возникает.

1.2. Характеристика интеллектуальных новообразований! необходимых в средней школе

Во время обучения в начальной школе определенные прогрессивные преобразования в функционировании интеллекта мо происходить даже «стихийно», просто потому, что при решен задач и выполнении упражнений детям все же иногда приходится думать, анализировать, делать выводы. Им систематически приходится делать то, с чем они не сталкивались в дошкольном детстве. Формируемые в процессе этой деятельности интеллектуальные операции можно обозначить как психологические новообразования периода обучения в начальной школе*. Какие новообразования могут и должны быть у школьников к моменту перехода на вторую ступень обучения? Многолетняя практическая работа и специально проведенные нами исследования показали, что для успешного обучения в средней школе необходимы следующие интеллектуальные операции:

* При раннем систематическом обучении, например, по программ Домана, Зайцева, Монтессори, подобные операциональные системы мо быть сформированы значительно раньше, еще в дошкольном детстве.

1. Понятийное мышление.

2. Структурно-динамическое мышление.

3. Абстрактное мышление.

4. Пространственное мышление.

5. Логическая оперативная память (память, связанная с понятийным мышлением).

Также необходимы и более общие интеллектуальные навыки

и системы, а именно:

1. Произвольность мышления (умение произвольно пользо­ваться имеющимися интеллектуальными операциями).

2. Полноценный навык чтения.

3. Определенный уровень общей осведомленности, превы­шающий сложившиеся до школы представления об окру­жающем мире.

4. Способность к саморефлексии, формированию адекват­ной самооценки.

Методика «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах» содержит специальные тесты для измерения пере­численных показателей, а также для выявления и измерения тех операций, которые пока могут замещать и компенсировать не­достатки развития основных механизмов мышления и в течение некоторого времени обеспечивать хорошую успеваемость. Ко­нечно, мы не забываем, что обучается в школе не интеллект, а ребенок. Общая надежность прогноза и эффективность психо­логической помощи ученику возможны только тогда, когда име­ется информация о его работоспособности, эмоционально-во­левых, коммуникативных качествах, мотивационных установках, творческом потенциале. Личностные особенности ребенка либо представляют собой резерв, который можно использовать для оптимизации развития, либо содержат дополнительные ослож­нения, которые необходимо учитывать при оказании психологи­ческой помощи. Таким образом, Методика содержит комплекс тестов, на основе которых можно составить адекватное представ­ление об индивидуальных особенностях ребенка и выбрать опти­мальную стратегию взаимодействия с ним.

Рассмотрим подробнее суть приведенных выше новооб­разований.

В методическом руководстве к тесту «Методика определе­ния готовности к школе» (СПб, ИМАТОН, 1999) нами была пред­принята попытка выйти за рамки традиционных представлений о мышлении, о его видах (наглядно-действенном, наглядно-образном и речевом, которое отождествляется и с понятийным, и с абст­рактным, и с теоретическим и т. д.), дать характеристику собственно понятийному мышлению. В настоящем пособии продолжена по­пытка выделить данный вид мышления из того синкретического комплекса, в рамках которого он до сих пор существует в совре­менной отечественной психологии. Теоретической основой пред­лагаемой концепции являются представления Л. С. Выготского о сущности понятия и о мышлении в понятиях [Собрание сочине­ний. Т. 2. С. 118-294].

Понятие - это всегда некое обобщение, абстракция, смысл, которые сами по себе изначально не содержатся в предмете, об­разе, слове. Значение предмета или слова, смысл формулы или правила - это нечто, не тождественное их конкретному виду (сим­волам) и звучанию (словам), но потенциально в них содержащее­ся. Суть понятия проявляется тогда, когда оно включается в систе­му иерархических связей, в которой определяются его отношения к более общим, более частным и равноценным понятиям.

Понятийным можно назвать такое мышление, при котором структурирование воспринимаемой информации осуществля­ется с использованием объективных категориальных обобще­ний, а не функциональных, ситуативных, эмоциональных, образ­ных и других субъективных классификаций. Категоризация - это частный вид классификации, требующий выделения основных, внутренних, сущностных характеристик предмета или явления для отнесения его к определенному виду в рамках определенно­го рода, в отличие от любого объединения объектов по какому-либо произвольному признаку. При понятийном мышлении ос­мысление информации происходит посредством включения новых представлений в объективные классификационные группы, ос­нованиями которых являются внутренние сущностные констант­ные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства. Включение объекта в группу происходит посредством установления родо-видовых, причинно-следственных и т. д. закономерных связей, а не произвольных ассоциа­ций. Понятийное мышление, таким образом, является субъек­тивной формой отражения объективно существующих природ­ных закономерностей.

Филогенетически понятийное мышление формировалось по мере познания людьми объективных закономерностей окружа­ющего мира. Онтогенетически, как показал Л. С. Выготский, его можно сформировать, вводя ребенка в сложившуюся систему научных знаний. Отметим, что если у человека сформировано понятийное мышление, то любые научные знания он может усво­ить без специального заучивания - они «ложатся» на уже суще­ствующие понятийные структуры, логично включаются в имею­щуюся структурированную систему знаний.

Как в процессе обучения происходит формирование поня­тийного мышления? Когда ребенок впервые слышит новое слово или определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, слуховым или зрительным образом, прави­ло или формула представляют для него некий набор слов или знаков, за которым, в общем-то, ничего не стоит. Ученику необ­ходимо превратить эти слова и символы в понятия, а это воз­можно только в процессе их использования. Когда ученик, ре­шая задачи, выполняя различные упражнения, пользуется фор­мулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкрети­зирует значение, символы и слова наполняются смыслом. Про­исходит то, что Выготский называл развитием понятий. В про­цессе этой же деятельности формируется и укрепляется поня­тийное мышление. Теперь ребенок может пояснять правило или формулу своими словами, произвольно пользоваться ими, а не только воспроизводить на память. У ребенка появляется чувстви­тельность к противоречию, нарушению закономерностей (отно­сительно освоенной области знания) - он может заметить, найти ошибку. Возникает и операциональная обратимость: одновре­менное «видение» прямых и обратных алгоритмов - ребенок мо­жет самостоятельно проверить решение задачи и убедиться в его правильности или неправильности.

Усвоение систематизированных научных знаний формирует внутреннюю понятийную структуру, в рамках которой облегчает­ся перенос интеллектуальных навыков, приемов деятельности, усвоенных закономерностей. Ребенок может интуитивно обоб­щать по существенному основанию, оперировать словами и об­разами как понятиями, но если эти операции не осознаны (ребе­нок не отрефлексировал, как он это делает) или не составляют систему закономерно взаимосвязанных элементов, то оказыва­ется невозможным произвольное пользование такими понятия­ми. Ребенок не может переносить знания и опыт деятельности из привычных ситуаций в новые, не умеет произвольно применять их там и тогда, где и когда это необходимо. Поэтому зачатки по­нятийного мышления необходимы как основа для усвоения науч­ных понятий. Без этой основы научные понятия будут лишь зау­чиваться. И хотя в процессе обучения отдельные «понятийные надстройки» в конкретных сферах знаний постепенно могут сфор­мироваться, ребенок не сможет ими пользоваться из-за отсут­ствия связей с лично приобретенным жизненным опытом. В ре­зультате знания, полученные в школе, будут существовать сами по себе, а жизнь и самостоятельная активность ребенка - сама по себе. Пока научные понятия не «прорастут» в житейский опыт ребенка, понятийное мышление (если оно вообще сформирует­ся) будет оставаться неполноценным, поверхностным, редко ис­пользуемым в деятельности, то есть не будет функционировать как операциональный механизм интеллекта в целом. Действитель­ное овладение научными знаниями, а значит, и успешная учеба в средней школе, окажется невозможным.

В структуре понятийного мышления можно выделить три основные операции, степень сформированности которых оце­нивается с помощью трех субтестов Р. Амтхауэра (1ST):

1. Выделение сущностного признака (субтест 2).

2. Установление категориальной принадлежности (субтест 4).

3. Осознание закономерных связей между явлениями (субтест 3).

Эти операции понятийного мышления развиваются из опе­раций более общего порядка. Первые две постепенно возникают

из операций сравнения объектов, определения сходства-разли­чия, объединения схожих предметов и исключения из группиро­вок неподходящих. Третья складывается на основе наблюдений за последовательностью событий, зависимостью одних событий от других.

Эмпирически можно отметить определенную последователь­ность в развитии понятийных операций, наличие стадий или эта­пов. Раньше всего начинает формироваться способность к выяв­лению сущностных признаков. Мышление, которое в основном использует только эту операцию, мы определяем как понятийное интуитивное мышление. Его специфичность состоит в том, что ребенком не осознается принцип, на основе которого он действу­ет. Понятийное интуитивное мышление может складываться «сти­хийно» в личном опыте ребенка в период дошкольного детства. Ребенок начинает чувствовать, как надо «правильно» объединять предметы, какие друг к другу не подходят, но не может объяснить, на основании чего он объединяет или исключает предметы из груп­пы. Его мышление в отдельных операциях может функциониро­вать как понятийное, но в целом оно еще бессистемно. Каждый акт мышления представляет собой отдельную, не связанную с други­ми интеллектуальную операцию, во внутреннем опыте не возника­ет целостной системы представлений об окружающем мире, эти представления образны и разрозненны. Именно поэтому сохра­няется возможность противоречивых и нелогичных выводов: ре­бенок способен делать только частные, конкретные выводы, но не может соотнести их и не видит, что они друг другу противоречат. Ребенок самостоятельно не в состоянии систематизировать свои представления, так как его личные жизненные наблюдения позво­ляют ему видеть только последовательность событий, отмечать внешние, обычно случайные связи. Умение оперировать сущност­ными признаками появляется только тогда, когда ребенку предос­тавляется информация, в рамках которой подобные операции возможны. Школьное обучение снабжает ребенка «инструментом» для структуризации внутреннего опыта, установления закономер­ных связей между его элементами.

Усваивая научные знания, ребенок овладевает механизмом для преобразования и объединения своего личного внутреннего опыта. Таким образом, в процессе обучения формируются опе­рации, названные нами понятийным логическим мышлением. Основным в становлении полноценного понятийного мышления оказывается развитие способности к категоризации, выделение этой специфичной связи предметов из всех других возможных связей, осознание качественного различия между категоризацией и любыми другими группировками. Освоение операции катего­ризации позволяет перевести действия сравнения предметов и явлений на более высокий уровень. Ребенок переходит к опери­рованию объектами не как самостоятельными сущностями, а как представителями определенных родов или классов. Таким обра­зом, в процессе мышления он связывает не отдельные предме­ты, а структуры и системы, элементами которых данные предме­ты являются. И только в этом случае оказывается возможной си­стематизация внутреннего опыта, а само понятийное мышление становится полноценным. Интеллект в целом переходит на функ­ционирование по понятийному принципу.

Если ребенок не овладевает операцией категоризации, то его понятийное мышление остается на уровне интуитивного, а связи и отношения между явлениями могут формироваться и не по понятийному принципу. Именно такой вариант понятийного мышления чаще всего и встречается, когда его развитие проис­ходит стихийно. Негативные последствия неполноценности по­нятийного мышления проявляются в следующем:

1. Сохраняется неосознанность собственных интеллектуаль­ных операций, не формируется произвольность мышления. (Ре­бенок, зная правила и формулы, не умеет их использовать для решения задач, не видит область применения, затрудняется в переносе интеллектуальных навыков в аналогичные, а тем более в трансформированные ситуации, не может преобразовать исполь­зуемые им алгоритмы, объяснить или доказать правильность выбранного способа действий и полученного результата.)

2.Усваиваемые знания несистематичны, не связаны с прак­тической деятельностью, пониманием текущих событий, реше­нием жизненных или учебных задач.

3.Общая успеваемость нестабильна.

4. Следует ожидать нарастания трудностей в усвоении есте­ственных наук (особенно биологии и физики) и второго иност­ранного языка.

5.Невозможно формирование полноценного абстрактного мышления и, следовательно, продвижение в физико-математи­ческих науках оказывается весьма ограниченным.

В процессе обучения в средней школе понятийное мышле­ние может быть преобразовано из статичного, понимающего в динамичное, исследовательское. Такое преобразование оказы­вается возможным, если у ребенка сформировано структурно-динамическое мышление, наличие которого в визуально-гра­фическом варианте можно оценить с помощью серии С теста про­грессивных матриц Равена. Структурно-динамическое (или «мат­ричное») визуальное мышление позволяет анализировать зако­номерности и улавливать направленность изменений информа­ции, представленной с помощью таблиц (или матриц). Благодаря этому типу мышления ребенок может не только «читать» уже суще­ствующие таблицы, видеть закономерности, заключенные в них, но и самостоятельно преобразовывать качественную неструкту­рированную информацию (образную, вербальную, символическую) в табличную (матричную) форму. При развитом структурно-дина­мическом мышлении он легко осваивает принцип графического выражения функциональных зависимостей с использованием ко­ординатных осей, который применяется в математическом анали­зе и математической физике, может выделять внутреннюю струк­туру и основные тенденции развития явления. Если ребенок актив­но пользуется структурно-динамическим мышлением, то по мере ознакомления с основами наук «динамический вектор» проникает в другие формы мышления (образное, вербальное, символичес­кое) и сферы опыта и преобразует их. Ребенок начинает видеть окружающий мир как постоянно изменяющуюся, развивающуюся систему, понимать, что в природе нет статичности, есть только движение. Он может оперировать изменчивыми сущностями с учетом закономерностей этой изменчивости, в разнонаправлен­ном развитии явления выделять результирующий вектор, ограни­чивать экстраполяции моментами качественных переходов.

Абстрактное мышление представляет собой качественно новый, более высокий, в сравнении с понятийным, уровень раз­вития мышления (начальный уровень развития абстрактного мыш­ления можно замерить с помощью 6 субтеста Амтхауэра). Опе­раторными единицами абстрактного мышления являются уже не объекты и их свойства, а отношения, связи между ними.

В процессе становления этого вида мышления ребенок сна­чала выделяет (обозначая отдельными символами или набора­ми символов) отношения, связи, зависимости между визуаль­ными или вербальными образами. Затем он учится преобразо­вывать эти выделенные отношения и связи, оперировать уже ими, используя для этого символизацию более высокого порядка. Конечно, абстрактное мышление полноценно функционирует толь­ко в том случае, когда объектами его деятельности являются объек­тивные связи и закономерности, то есть отношения, выделенные в соответствии с понятийным принципом. Поэтому становление полноценного абстрактного мышления возможно только при ус­ловии хорошо развитого понятийного, всех его компонентов. Если понятийное мышление неполноценно и не превышает среднего уровня, то формируется не абстрактное, а различные варианты псевдоабстрактного мышления. Будет или нет развиваться абст­рактное мышление, зависит, в том числе, от программы по мате­матике начальной школы. При обучении по программам Давы­дова и Петерсон оно развивается. Программы Занкова и Зайце­ва тоже могут иногда стимулировать его развитие. Методами об­щеобразовательной программы начальной школы абстрактное мышление не развивается никогда.

Неразвитость абстрактного мышления не позволяет осво­ить физико-математические науки и развить структурно-лингви­стические способности, но больше никаких ограничений на ин­теллектуальные занятия не накладывает. Для получения высшего образования по абсолютному большинству профессий и для за­нятия научной деятельностью в соответствующих сферах не тре­буется развитого абстрактного мышления. (В 70-х годах XX века, по нашим данным, только 10-12% взрослого населения облада­ли развитым абстрактным мышлением. Это были занимающиеся научными исследованиями математики и физики, а также часть инженеров и преподавателей технических специальностей ВУЗов. Сейчас положение изменилось к лучшему, но, тем не менее, аб­страктное мышление не стало достоянием всего населения. Им обладает (по нашим данным) около 35% старшеклассников.)

Однако наличие абстрактного мышления позволяет перевес­ти функционирование интеллекта в целом на качественно более высокий уровень. Возникает новый тип интеллекта, обладатель которого получает существенные преимущества по сравнению с остальными людьми. В несколько раз возрастает скорость и точ­ность переработки информации, проникновения в ее суть, поскольку изменяется сам принцип ее восприятия. Для того, чтобы освоить какую-либо область знаний, интеллект «доабстрактного» уровня, вынужден формировать систему представлений об этой области, потом ее анализировать, обобщать и таким образом выделять основные ее закономерности: всегда требуется большой подго­товительный период накопления знаний, много времени уходит на последующую их систематизацию. При абстрактном мышле­нии для понимания сути не требуется формирования представле­ний или накопления знаний, система закономерностей и связей улавливается сразу. Возникающее понимание сразу целостно и системно, даже если при освоении информация подается хаотично. Вместо нескольких лет обучения достаточно несколько меся­цев. Значительно повышается и качество обучения. Благодаря абстрактному мышлению, человек видит некорректность постро­ений, логические неточности и ошибки еще в процессе освоения новых для него областей научной или практической деятельности, которые незаметны даже специалистам, если у них абстрактное мышление не развито. (Например, школьники замечают некоррек­тность определений, логические ошибки в доказательствах, про­тиворечия в изложении материала, содержащиеся в учебниках, которые были не видны учителям.) Наличие абстрактного мышле­ния значительно расширяет возможности человека в целом. Он может параллельно владеть несколькими профессиями, быстро осваивать вновь возникающие виды деятельности, работать на стыке наук, продуктивно взаимодействовать со специалистами различ­ных профилей. Пока мало кто достигает подобного уровня развития, хотя оно возможно для всех, если закладывать основы абст­рактного мышления с начальных классов.

Для успешного обучения физике, геометрии, тригонометрии, черчению детям потребуются специфичные интеллектуальные на­выки, зависящие от развития пространственного мышления. Уровень развития пространственного мышления можно измерить с помощью 7 и 8 субтестов Амтхауэра. Пространственное мышле­ние хотя и базируется на образном зрительном интеллекте (визу­альном мышлении), но представляет собой качественно новую сту­пень в его развитии. Суть пространственного мышления состоит в выделении и мысленном сохранении пространственной структуры объекта, взаимосвязей между его частями и элементами, несмотря на изменения положения в пространстве, при рассмотрении с раз­личных позиций, при расчленении или соединении различных объек­тов и их частей. Операторными единицами пространственного мышления являются уже не зрительно воспринимаемые свойства объектов (как в образном мышлении), а аналитически выделяе­мые характеристики пространственной структуры, а также отно­шения, закономерные связи между зрительно воспринимаемыми свойствами. Пространственное мышление позволяет сравнивать, идентифицировать объекты вне зависимости от угла зрения, под которым они рассматриваются, производить мысленные переме­щения, вращения, комбинирования, замещения, слияния и рас­членения, конструировать, создавать искусственные объекты с требуемыми внутренними и внешними свойствами. Этот компо­нент мышления является одним из основных в работе инженера-конструктора и дизайнера.

Пространственное мышление может формироваться еще в раннем детстве и существовать относительно независимо от ре­чевого понятийного интеллекта, то есть не подавляя и не стиму­лируя его развитие. Если ребенок с раннего возраста играет с кубиками, строительными наборами, конструкторами, становясь старше, увлекается моделированием, то пространственное мыш­ление развивается очень хорошо. (Тем не менее, следует помнить, что если ребенок, играя с конструкторами, воплощает только свои мануально-образные фантазии, но не любит строить по образ­цам и чертежам, то пространственное мышление не развивается.) В школе ему легко дается черчение, а также выполнение ри­сунков, схем, чертежей для решения задач в курсах геометрии, тригонометрии и физики.

К сожалению, ни одна программа начальной школы простран­ственного мышления не развивает. Как показывают наши иссле­дования, в последние годы обучение в начальных классах подав­ляет его развитие. Повышенные нагрузки на аудиальную систему (фонематический метод обучения чтению и письму Эльконина, иностранный язык с 1 класса, дополнительные предметы исто­рико-культурного цикла, общее усиление гуманитарности обра­зования) нарушают баланс в интеллектуальном развитии и при­водят к деградации визуального мышления в целом. Если ребе­нок хорошо рисует, занимается в художественных студиях, это еще не означает, что его пространственное мышление разовьется, так как в изобразительной деятельности активизируются образные, а не аналитические операции визуального мышления.

В средней школе резко увеличивается число изучаемых пред­метов и, соответственно, объем информации, который необхо­димо удерживать в памяти. Наша практика работы в школе пока­зывает, чем лучше развита у ребенка простая ассоциативная па­мять, тем меньше его потребности в использовании мышления для запоминания. Когда он может легко запомнить все подряд, то именно так он и поступает. Тем не менее, ассоциативная па­мять имеет определенные недостатки, которые постепенно все более отрицательно будут сказываться на учебе. Дело в том, что запоминаемая ассоциативно информация связывается последо­вательно, образуя сукцессивный ряд («ассоциативную цепочку»), и не может быть воспринята симультанно, то есть одновременно и целостно. Ребенок может воспроизвести текст подряд, снача­ла, но не может представить целостно или избирательно какие-то отдельные части и затрудняется, если нужно изложить отдель­ные фрагменты. Если какой-то фрагмент информации забылся, «выпал» из памяти («порвалась» ассоциативная цепочка), то ре­бенок и не может продолжить рассказ, пока ему не подскажут именно эту деталь текста. Он воспроизводит только буквально, в той последовательности, как запоминал, но не по смыслу, не мо­жет пересказать коротко, своими словами, выделить основное содержание, сделать общий вывод, составить конспект или план. Он не может сравнить, проанализировать отдельные части пере­сказанного им текста, с трудом отвечает на вопросы по тексту, если ответы не составлены заранее, то есть фактически не владе­ет материалом.

К старшим классам увеличивается количество учебных пред­метов, и соответственно значительно возрастает объем инфор­мации, которую необходимо запоминать. Если у учащихся не происходит развития памяти, качественных изменений процес­са запоминания, то они оказываются не в состоянии справляться с увеличившимися нагрузками. Однако существует возможность качественного повышения эффективности запоминания, если память в своем функционировании связывается с мышлением. В формировании логической памяти основным является станов­ление операции обобщения, которая позволяет «свертывать» ин­формацию при запоминании и «развертывать» ее при воспроиз­ведении. Информация организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», она может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, подвергнута любым преобразовани­ям. Осмысленная, структурированная информация не теряется, не разрушается, легко извлекается из памяти. В результате на­грузки собственно на память резко сокращаются: запоминать приходится уже не страницы текста, а несколько пунктов плана или логическую схему. Диагностировать уровень развития логи­ческой памяти можно при помощи 9 субтеста Амтхауэра.

Логическая память может не сформироваться в том случае, если слабо развито понятийное мышление. Часто само наличие сильной примитивной памяти тормозит развитие не только поня­тийного мышления, но мышления вообще (различных его опера­ций). Бывает, что понятийное мышление развито хорошо, но пока не связалось с памятью и не подняло ее на более высокий уровень функционирования. В этом случае ребенку остается только зуб­рить. Старательные дети зубрят, и на это уходит все больше и больше времени, а школьная жизнь превращается в напряженный кошмар. Большинство детей в этом случае просто перестают учить уроки. Мышление ребенка, даж