Дисциплина «Частные методики адаптивной физической культуры»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Сибирский государственный университет физической культуры и спорта»

 

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

 

 

Лекция обсуждена на заседании «УТВЕРЖДАЮ»

кафедры ТиМАФК Заведующий кафедрой ТиМАФК

протокол № от 2011г. ______ Налобина А. Н.

 

Лекция на тему: Медико-физиологическая и психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

(2 час.)

 

Дисциплина «Частные методики адаптивной физической культуры»

 

 

Специальность 032102.65 «Физическая культура для лиц с отклонением в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)»

 

Лекция разработана

к.п.н., доцент

Синельникова Т.В.

переработана Стоцкой Е.С.

 

 

Омск – 2011

План:

1. Понятие, причины и формы умственной отсталости

2. Особенности психического развития детей

3. Особенности физического развития и двигательных способностей детей

Основная литература

1. Частные методики адаптивной физической культуры: учеб. для студентов высш. и сред. проф. учеб. заведений / под ред. Л.В. Шапковой. – М.: Сов. спорт, 2007. – 608с.

2. Картавцева А.И. Комплексная программа адаптивного физического

3. Технологии физкультурно-спортивной деятельности в адаптивной физической культуре: учеб.-метод. пособие/ авт.-сост.: В. И. Жулепов, О. В. Булгакова, А. И. Глотов.- Сургут: Изд-во СурГУ, 2009.- 57 с.

4. Шапкова Л.В. Средства адаптивной физической культуры: Методиче­ские рекомендации по физкультурно-оздоровительным и развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии / Под ред. С.П. Евсеева. - М.: Советский спорт, 2001.

Дополнительная литература

1. Патология: учеб. для студентов мед. вузов: в 2 т./ под ред.: М. А. Пальцева, В. С. Паукова.- М.: ГЭОТАР-Медиа Т. 2.- 2010.- 488 с.+Прил.1 электрон. опт. диск(CD-ROM).

2. Степанова О.А. Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов: справ. пособие/ О. А. Степанова.- М.: Сфера, 2008.- 128 с..-(Прил. к журн."Управление ДОУ")

3. Горская И.Ю., Синельникова Т.В. Координационные способности школьников с нарушением интеллекта: Учебное пособие. - Омск: СибГАФК, 1999. 41. Шипицына Л.М "Необучаемый" ребенок в семье и обществе. Социа­лизация детей с нарушениями интеллекта. - СПб.: Дидактика Плюс, 2002.

1. Из всех нарушений здоровья человека умственная отсталость является самой распространенной. В мире насчитывается более 300 млн. человек с умственной отсталостью. По данным Главного управ­ления реабилитационной службы и специального образования Ми­нобразования Российской Федерации, из 600 тыс. общего количества учащихся с отклонениями в развитии 60% составляют дети с ум­ственной отсталостью. Специалисты, занимающиеся изучением дан­ной категории детей, определяют умственную отсталость не как бо­лезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками как в клинической картине, так и в комплексном проявлении физических, психических, интеллектуаль­ных, эмоциональных качеств (Певзнер М.С., 1979; Лубовский В.И., 1989; и др.).

В 1915 г. немецкий психиатр Э. Крепелин назвал врожденное слабоумие олигофренией (от греч. «оligos» — «мало», «рhгеn» — «ум»). До сих пор наука, изучающая проблемы воспитания и обуче­ния детей с умственной отсталостью, называется олигофренопедаго­гикой (раздел специальной педагогики). Олигофрения включает мно­гообразную и многочисленную группу отклонений, в основе которых лежит недоразвитие головного мозга и всего организма. Это поня­тие столь обширно, что не имеет четких границ, поэтому в разных странах появились новые термины, заменяющие понятие «олигофре­ния». В англоязычной литературе этому термину соответствует «mental retardation» — «отставание в интеллектуальном развитии». Употребляются и другие названия: «психическая отсталость», «психичес­кий дефицит», «психическая субнормальность», «умственная недостаточность», «умственный дефицит» и др. Из этический соображений к данной категории детей используются определения: «особые», «осо­бенные», «проблемные», «с особыми нуждами» и др.

В 1994 г. по предложению Всемирной организации здравоохра­нения принята Международная классификация психических и пове­денческих расстройств (МКБ-10), рассматривающая различные про­явления врожденного слабоумия под единым названием «Умственная отсталость».

Степень умственной отсталости определяется интеллектуальным коэффициентом 1(3 (отношением психического возраста к паспортному). В соответствии с МКБ-10 приняты следующие виды и ус­ловные показатели IQ:

— психическая норма: IQ 70—100;

— легкая умственная отсталость: IQ 50—69;

— умеренная умственная отсталость: IQ 35—49;

— тяжелая умственная отсталость: IQ 20—34;

— глубокая умственная отсталость: IQ 19 и ниже.

По мнению Л. М. Шипицыной (1995), интеллектуальный коэффициент не является основанием для диагноза, но служит важным звеном в комплексной медико-психолого-педагогической диагности­ке, социальной реабилитации, определении инвалидности.

Обучение и воспитание детей с легкой и умеренной умственной отсталостью осуществляется в специальных (коррекционных) обра­зовательных учреждениях либо в специальных классах общеобразо­вательных школ, либо в виде надомного обучения. Дети-сироты и оставшиеся без попечительства родителей обучаются в специаль­ных детских домах и школах-интернатах.

Обучение и воспитание детей с тяжелой и глубокой умствен­ной отсталостью осуществляется в учреждениях социальной защиты. Эти дети нуждаются в постоянной помощи и наблюдении и рассматриваются как инвалиды с детства.

Адаптивная физическая культура для детей с умственной отста­лостью это не только одно из средств устранения недостатков в двигательной сфере, но и полноценного физического развития, укреп­ления здоровья, адаптации в социуме. Степень адаптации находится в прямой зависимости от клинико-психопатологического состояния детей, поэтому специалисту адаптивной физической культуры для продуктивной педагогической деятельности необходимо знать харак­терные проявления основного дефекта, особенности физического, пси­хического, личностного развития данной категории детей.

Термином «умственная отсталость» обозначают стойкое, выра­женное нарушение познавательной деятельности вследствие диффуз­ного (разлитого) органического поражения центральной нервной си­стемы (Рубинштейн С. Я., 1970; Дульнев Г.М., Лурия А.Р., 1973). Умственная отсталость представляет собой не нозологический,.а обобщенный групповой диагноз для данной аномалии развития. Ха­рактерной особенностью психического дефекта является недоразви­тие наиболее дифференцированных фило- и онтогенетически моло­дых функций мозга и относительная сохранность элементарных, эволюционно более старых (Певзнер М.С., 1959; Сухарева Г.Е., 1965).

Формы умственной отсталости чрезвычайно многообразны и различаются по этиологии, патогенезу, клиническим и психическим проявлениям, времени возникновения и особенностям протекания. Однако объединяющим признаком для всех без исключения форм является тотальность и иерархичность нервно-психического недораз­вития из-за необратимого поражения ЦНС ребенка до двухлетнего возраста с последующим прекращением заболевания (Лебединский В.В., 1985). Дальнейшее физическое и психическое развитие протекает на дефектной основе. Таким образом, умственная отсталость — не однородное состояние, она имеет множество проявлений, обусловлен­ных врожденными и приобретенными причинами, в том числе и не­благоприятными условиями воспитания, которые могут усилить де­фект.

Этиологические факторы умственной отсталости делятся на эн­догенные (генетические) и экзогенные (внешнесредовые). Генетически обусловлены около 50—70% дифференцированных форм умствен­ной отсталости. Около 1500 нервных и психических заболеваний, в том числе и умственная отсталость, связаны с неблагоприятными генетическими мутациями и около 300 — с хромосомными мутация­ми (Шипицына Л.М. с соавт., 1995). Генетические факторы могут выступать самостоятельно и в сложном взаимодействии со средой.

К экзогенным факторам относятся прежде всего внутриутроб­ные инфекции. Наиболее опасен в этом отношении вирус красну­хи. Аномалии физического и психического развития, часто сочетаю­щиеся с врожденными аномалиями зрения и слуха, наблюдаются у 25% детей, матери которых перенесли краснуху в первые 12 недель беременности. Почти также опасен вирус эпидемического паротита (свинки). У женщин, перенесших эпидемический паротит в первом триместре беременности, в 20—22% случаев рождается неполно­ценное потомство. На более поздних стадиях беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутроб­ному заражению плода и к возникновению у него внутриутробных энцефалитов.

Алкоголизм и наркомания могут быть причиной умственной от­сталости как экзогенного, так и эндогенного характера. В первом случае продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины), благодаря общей системе кровообращения матери и плода, отравляют разви­вающийся плод. Во втором случае длительное употребление алкого­ля и наркотиков (и их заменителей) вызывает необратимые патоло­гические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка (Пуза­нов Б.П., Шаховская С.Н. и др., 1999).

Неблагоприятное влияние на развитие мозга плода оказывают хронические инфекционные болезни, заболевания сердечно-сосудис­той системы, почек, печени, нарушения обмена веществ у матери, вли­яние радиоактивного и рентгеновского облучения на половые клетки родителей и сам плод (Лебединский В.В., 1985).

Клиническая картина нарушений познавательной деятельности складывается из особенностей психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Те формы, при которых отмечается четко очерченные специфические симптомы, позволяющие установить ди­агноз, называются дифференцированными формами умственной от­сталости. Все остальные случаи умственной отсталости относятся к группе клинически недифференцированных нарушений.

По клиническим проявлениям все случаи умственной отстало­сти делятся на неосложненные, осложненные и атипичные. Неослож­ненные формы характеризуются отсутствием дополнительных пси­хопатологических расстройств. Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, в час­тности, эмоционально-волевой сферы (нарушение эмоционального контакта с окружающими, эмоциональная возбудимость, немотивиро­ванные колебания настроения). К атипичным формам относятся на­рушения познавательной деятельности с частыми эпилептическими припадками, прогрессирующей гидроцефалией, эндокринными расстрой­ствами, нарушениями зрения и слуха. Для педагогического прогноза наиболее перспективны дети с неосложенными формами умствен­ной отсталости.

По времени воздействия этиологического фактора выделяют пре-натальные, интернатальные и постнатальные поражения ЦНС. Чем ближе к моменту рождения реализуется действие патогенного фак­тора, тем разнороднее может быть картина психического дефекта. В период родов патогенный фактор связан с травматизмом, асфиксия­ми, нарушениями внутриутробного кровообращения. Наиболее час­той причиной нарушений постнатального генеза являются экзоген­ные вредности.

В соответствии с международной классификацией болезней, ум­ственная отсталость включает четыре степени снижения интеллек­та: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

Категория детей с легкой умственной отсталостью составля­ет 70—80% от общего количества. Они отстают в развитии от нор­мально развивающихся сверстников, позже начинают ходить, гово­рить, овладевать навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружаю­щим: не исследуют предметы, не проявляют любопытства к процес­сам и явлениям, происходящим в природе, социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден, фразы односложны, дети не могут передать элементарное связное содержа­ние. Пассивный словарь также значительно меньше по объему. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих их двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990).

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. В млад­шем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками, к старшему дошкольному — появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), не сопро­вождающиеся эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра без специального коррекционного обучения не формируется (Еремина А.А., 2000).

Дети с легкой умственной отсталостью воспитываются в спе­циальных детских садах, специальных группах в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их разви­тия. Возможно включение двух-трех детей с незначительной сте­пенью умственной отсталости в коллектив нормально развиваю­щихся сверстников. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению. Дети с незначительной умственной отстало­стью воспитываются в условиях массового детского сада, если их отставание выражено не ярко. Но попадая в массовую общеобра­зовательную школу, они сразу же испытывают значительные за­труднения в усвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение, остаются на второй год, но при повторном обучении не усваивают программный материал. После медико-пси­холого-педагогического обследования дети переводятся в другие типы образовательных учреждений. С семи-восьми лет дети с лег­кой степенью умственной отсталости поступают в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется по специ­альной программе. За 9 лет обучения они получают начальное об­разование.

Несмотря на трудности формирования представлений и усвое­ния знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятель­ности, дети с незначительной умственной отсталостью имеют воз­можности для развития. У них сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, у большин­ства эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познаватель­ная, они охотно включаются в трудовую деятельность (Еремина А.А., 2000).

Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим пси­хологическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустра­иваются, вливаются в производственные коллективы, создают семьи, имеют детей.

При умеренной степени умственной отсталости поражены кора больших полушарий головного мозга и нижележащие образова­ния. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребен­ка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к четырем-шести месяцам и позже), самостоятельно пере­ворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет, речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение. Существен­но страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формиру­ются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развиваю­щихся детей.

Ограничены школьные успехи, но часть детей осваивает основ­ные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Образователь­ные программы могут дать им возможности для развития своего ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных на­выков; такие программы соответствуют замедленному характеру обучения с небольшим объемом усваиваемого материала. Познава­тельные возможности резко снижены: грубо нарушены моторика, сенсорика, память, внимание, мышление, коммуникативная функция речи, неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят преимущественно бытовой характер, диа­пазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно (Маллер А.Р., Цикото Г.В.; 1988, Астапов В.М., 1994).

В дошкольном возрасте они посещают специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта, а в 7—8 лет — специальные (коррекционные) школы VIII вида, где для них созданы специальные классы. Дети с умеренной умственной отсталостью способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире. Они доста­точно мобильны, физически активны и большинство из них обнару­живает признаки социального развития, что заключается в способ­ности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке.

По окончании школы юноши и девушки живут в семье, они способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда. Практика показа­ла, что лица с умеренной степенью умственной отсталости справля­ются с сельскохозяйственным трудом.

Тяжелая умственная отсталость по клинической картине, наличию органической этиологии и сопутствующих расстройств сход­на с категорией умеренной умственной отсталости. Дети с данной степенью интеллектуальной недостаточности обладают возможнос­тями к частичному овладению речью, усвоению элементарных навы­ков самообслуживания (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990).

Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышле­ния, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-воле­вой сферы делает этих детей практически необучаемыми (Астапов В.М., 1994). У большинства детей наблюдаются моторные наруше­ния, выражающиеся не только в запаздывании актов прямостояния, ходьбы и бега, но и в качественном своеобразии и недоразвитии всех движений. Особенно грубо недоразвиты тонкие дифференциро­ванные движения рук и пальцев (Лурье Н.Б., 1972). Движения де­тей замедленны и неуклюжи. При тяжелой умственной отсталости моторная недостаточность отмечается в 90—100% случаев (Маллер А.Р., Цикото Г.В., 1988). Соматическая симптоматика у большин­ства больных — часть клинической картины, наблюдаются пороки развития скелета, черепа, конечностей, кожных покровов, внутренних органов.

В правовом отношении дети являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До совершеннолетия они находятся в специализированных детских до­мах для глубоко умственно отсталых, а потом переводятся в уч­реждения социального обеспечения (Пузанов Б.П., Шаховская С.Н. и др., 1999). Эти дети также могут воспитываться в домашних условиях.

Глубокая степень умственной отсталости. Диагностика грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков выделяются нарушения статичес­ких и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватная реакция на окружение, позднее появление стояния, ходьбы, лепета и первых слов, слабый интерес к окружающим объектам (Еремина А.А., 2000). Диагности­ка основывается на данных о здоровье членов семьи, течении бере­менности и родов, на результатах генетических и пренатальных ис­следований.

У больных резко нарушены процессы памяти, восприятия, вни­мания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступ­но осмысление окружающего, речь развивается крайне ограниченно или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения мото­рики, большинство из них неподвижны, страдают расстройствами урологических функций, неспособны или малоспособны заботиться об основных потребностях, элементарные гигиенические навыки и самообслуживание отсутствуют. В поведении апатичны, вялы или агрессивны, злобны, раздражительны. Все нуждаются в постоянной помощи и надзоре (Иванов Е.С., Исаев Д.Н., 2000).

Дети с глубокой умственной отсталостью не обучаются и нахо­дятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых) системы Министерства со­циального обеспечения, где им оказывается необходимая медицин­ская помощь, наблюдение и уход. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специальные интернаты. Государственная систе­ма помощи глубоко умственно отсталым не исключает их воспита­ния в семье при установлении опеки (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990; Астапов В.М., 1994).

Таким образом, умственная отсталость — это такая атипия раз­вития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Сложная структура аномального развития обусловлена прежде всего первичным дефектом, непосред­ственно возникающим под болезнетворным влиянием, а затем уже вторичными отклонениями. Первичным дефектом умственной отста­лости выступает органическое поражение головного мозга. Недораз­витие мышления, речи, высших форм памяти Л.С. Выготский (1983) рассматривал как вторичные дефекты, обусловленные затруднением усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточ­ности мозга. Он также подчеркивал отрицательную роль социаль­ной депривации, возникающей из-за выпадения умственно отсталого ребенка из коллектива здоровых сверстников, и в значительной мере с этим связывал недоразвитие личности, проявляющееся в прими­тивных реакциях, искаженной самооценке, несформированности во­левых качеств.

2. Психика умственно отсталых детей характеризуется следующи­ми проявлениями.

1. Стойкое нарушение познавательной деятельности выражает­ся в отсутствии потребности в знаниях, вялости мыслительной дея­тельности, неумении анализировать и обобщать, из совокупности вы­делять главное, проводить сравнение, находить сходство, оценивать себя и свою работу. Отмечается недостаточность всех уровней мыс­лительной деятельности: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического. Анализ зрительного восприятия реального пред­мета или изображения отличается бедностью и фрагментарностью.

2. Восприятие характеризуется замедленным темпом и объемом, поэтому формирование знаний, освоение двигательных действий требует больше времени. Трудности восприятия пространства и времени мешают ориентироваться в окружающем, улавливать внутренние взаимосвязи. Например, подводящие упражнения часто воспринимаются как самостоя­тельные, не имеющие логической связи с основным упражнением.

3. Речевая деятельность развита недостаточно, страдают все ее стороны: фонетическая, лексическая, грамматическая. Характерна за­держка становления речи, понимания обращенной речи. К старшим классам словарный запас обогащается, однако сохраняется дефицитарность слов, определяющих внутренние свойства человека, а предло­жения оказываются преимущественно простыми. Нарушение речи но­сит системный характер и распространяется на все функции речи — коммуникативную, познавательную, регулирующую. Причиной являют­ся нарушения взаимосвязи между первой и второй сигнальными сис­темами. В результате отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, что снижает потребность в речевом общении. Р. И. Лалаева установила, что только 30% учащих­ся начальных классов с легкой умственной отсталостью имеют отно­сительно сохранный уровень развития речи, у остальных 70% отмеча­ется системное нарушение речи различной степени тяжести.

4. Память характеризуется слабым развитием и низким уров­нем запоминания, сохранения, воспроизведения. Особенно затрудне­но осмысленное запоминание. То, что удерживается механической памятью, тоже быстро забывается. Это касается как словесного ма­териала, так и движения. Поэтому каждое физическое упражнение, речитатив, указание требуют многократного повторения, причем луч­ше запоминаются яркие, эмоциональные переживания, вызвавшие интерес. Требование запомнить материал — мало эффективно.

5. Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностью его распределения, замедленностью переключения. Дети не могут

долго сосредотачиваться на одном объекте, быстро отвлекаются. Это проявляется в том, что при возникновении любых трудностей они стараются их избежать и переключаются на что-то другое.

6. Существенно страдают волевые процессы. Дети крайне безы­нициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельно­стью. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, неумение противостоять воле другого человека.

7. Эмоциональная сфера также имеет ряд особенностей. Отмеча­ется недоразвитие, неустойчивость эмоций, отсутствие оттенков пере­живаний, слабость собственных намерений, стереотипность реакций. Всем детям свойственны эмоциональная незрелость, нестабильность чувств, трудности в понимании мимики и выразительных движений. Наблюдаются случаи то выраженного эмоционального спада, то повы­шенной возбудимости. У детей этой категории наблюдается недораз­витие навыков игровой деятельности, они с удовольствием играют в известные, освоенные подвижные игры и с трудом осваивают новые.

При разнице психофизических характеристик, свойственных де­тям с разной степенью умственной отсталости, имеются и общие черты. Наиболее характерной из них является сниженная самооцен­ка. Зависимость от родителей затрудняет формирование себя как личности, ответственной за свое поведение. Этому способствует низ­кий уровень навыков общения, задержка вербального развития, пас­сивность, повышенная подчиняемость, отсутствие инициативы, агрес­сивность, деструктивное поведение.

3. На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке оказывает влияние тя­жесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вто­ричные нарушения, особенности психической и эмоционально-воле­вой сферы детей.

Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отста­лостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Осо­бенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предмет­ная манипуляция, жестикуляция и мимика.

У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недо­статочность обнаруживается в 90—100% случаев (Шипицына Л.М., 2002). Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других — повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельно­стью, наличием лишних движений (Бобошко В.В., Сермеев А.Р., 1991).

Системное изложение нарушений двигательной сферы умствен­но отсталых детей представлено в «классификации нарушений фи­зического развития и двигательных способностей детей-олигофренов», разработанной А.А. Дмитриевым (1989, 1991, 2002).

Нарушения физического развития: отставания в массе тела; отставания в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитии стопы; нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее ок­ружности; парезы верхних конечностей; парезы нижних конечно­стей; отставания в показателях объема жизненной емкости легких; деформации черепа; дисплазии; аномалии лицевого скелета.

Нарушения в развитии двигательных способностей:

1) нарушение координационных способностей — точности дви­жений в пространстве; координации движений; ритма движений; дифференцировки мышечных усилий; пространственной ориентиров­ки; точности движений во времени; равновесия;

2) отставания от здоровых сверстников в развитии физических качеств — силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на 15—30%; быстроты реакции, частоты движений рук, ног, скорости одиночного движения на 10—15%; выносливости к повторению бы­строй динамической работы, к работе субмаксимальной мощности, к работе большой мощности, к работе умеренной мощности, к стати­ческим усилиям различных мышечных групп на 20—40%; скоростно-силовых качеств в прыжках и метаниях на 15—30%; гибкости и подвижности в суставах на 10—20%.

Нарушения основных движений:

— неточность движений в пространстве и времени;

— грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;

— отсутствие ловкости и плавности движений;

— излишняя скованность и напряженность;

— ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках, метаниях.

Специфические особенности моторики обусловлены прежде всего недостатками высших уровней регуляции. Это порождает низкую эффективность операционных процессов всех видов деятельности и проявляется в несформированности тонких дифференцированных

движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостат­ках целесообразного построения движений, затруднениях при выпол­нении или изменении движений по словесной инструкции.

Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, сте­пень приспособления к физической нагрузке зависят не только от пора­жения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. От­сутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабля­ется сопротивляемость к простудным и инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого малотренированного сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность.

М.С. Певзнер (1989), С.Д. Забрамная (1995), Е.М. Мастюкова (1997) отмечают характерные для умственно отсталых школьников быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной ра­боте, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую выносливость. У многих учащихся встречаются нарушения сердеч­но-сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов, зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса, готическое небо, врожденный вывих бедра, а также множественные сочетанные дефекты (Худик В.А., 1997).

Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате отмечаются деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, кифосколиозы, кифозы, лордозы), диспропорции телосложения, функциональ­ная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея. Мелкие диспластические признаки встречаются у 40% умственно отсталых школьников.

Оценивая физическое развитие учащихся 9—10-летнего возра­ста, Н.А. Козленке (1987) отмечает, что 45% детей имеют плохое физическое развитие, среднее гармоническое развитие — 25%, развитие ниже среднего — 23%, чрезмерно негармоничное — 7%. У 55% младших школьников нарушен акт ходьбы и бега, у 36% наблюдаются трудности выполнения изолированных движений паль­цами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков, бантов). У уча­щихся 5—9-х классов уровень двигательных возможностей повыша­ется, заметно сглаживаются нарушения движений пальцев, лучше выполняются задания по словесной инструкции.

Е.С. Черник (1997) утверждает, что уровень развития физичес­ких качеств находится в прямой зависимости от интеллектуально­го дефекта. Так, в развитии выносливости дети с легкой умственной отсталостью уступают здоровым сверстникам на 11%, с умеренной умственной отсталостью — на 27%, с тяжелой — около 40%. При­близительно такие же данные получены и в развитии мышечной силы, хотя школьники с высоким уровнем физического развития по силе подчас не уступают здоровым подросткам того же возраста. Значительное отставание отмечается у детей с умственной отстало­стью в развитии скоростных качеств, особенно во времени двига­тельной реакции. Б.В. Сермеев и М.Н. Фортунатов объясняют этот факт запаздыванием становления двигательного анализатора, разви­тие которого заканчивается к 15—16 годам, т. е. позднее на 2—3 года, чем у здоровых. Э.П. Бебриш установил, что отставание скоро­стных качеств составляет 6—7 лет, и объясняет это низкой подвиж­ностью нервных процессов. В то же время автор отмечает, что дети с умственной отсталостью, систематически занимавшиеся плаванием, в скоростных качествах отстают от детей массовых школ того же возраста всего на 1—2 года. Развитие основных физических способ­ностей (силы, быстроты, выносливости) подчиняется общим законо­мерностям возрастного развития, но у умственно отсталых школьни­ков темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают позднее на 2—3 года (Воронкова В.В., 1994; Черник Е.С., 1997).

Установлено, что основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации дви­жений (Плешаков А.Н., 1985; Юровский С.Ю., 1985; Самыличев А.С., 1991; Ванюшкин В.А., 1999; Горская И.Ю., Синельникова Т.В., 1999; и др.). И простые, и сложные движения вызывают у детей затрудне­ния: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движе­ние или позу, в другом — зрительно отмерить расстояние и по­пасть в нужную цель, в третьем — соразмерить и выполнить прыжок, в четвертом — точно воспроизвести заданный ритм движения. Любое из них требует согласованного, последовательного и одновре­менного сочетания движений звеньев тела в пространстве и време­ни, определенного усилия, траектории, амплитуды, ритма и других ха­рактеристик движения. Однако в силу органического поражения различных уровней мозговых структур, рассогласования между ре­гулирующими и исполняющими органами, слабой сенсорной афферентации, управлять всеми характеристиками одновременно умствен­но отсталый ребенок не способен. Координационные способности регулируются теми биологическими и психическими функциями, которые у детей с нарушениями интеллекта имеют дефектную ос­нову (чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации (Забранная С.Д., 1995).

Н.П. Вайзманом (1976) выдвинуто предположение о том, что при неосложненной форме умственной отсталости нарушения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, являются со­ставной частью ведущего дефекта и определяются теми же механиз­мами, что и интеллектуальный дефект, т. е. нарушениями аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. Эти нарушения и являются главным препятствием при обучении умственно отсталых детей сложнокоординационным двигательным действиям.

Для практической деятельности педагога важно знать благопри­ятные периоды развития основных видов координационных способ­ностей у детей с нарушениями интеллекта.

В массовом обследовании и тестировании детей коррекционных школ И. Ю. Горская установила достоверные отставания абсолют­ных показателей всех видов координационных способностей школь­ников 8—15 лет с умственной отсталостью от учащихся массовых школ (табл. 4.1). Большинство сенситивных периодов развития коор­динационных способностей падает на возрастной диапазон 9—12 лет. Возрастные темпы прироста имеют ту же динамику, что и здоровые школьники, но с отставанием на 2—3 года.

Таблица 1