Общеобразовательные цели:
Блестящее обоснование общеобразовательной роли изучения ин.языка дал академик Щерба. Он показал, что при изучении ин.языка человек как бы «осознает свое мышление», т.е. углубленно познает способы оформления мысли, глубже и лучше овладевает родным языком, черпает новую для него информацию о системе родного языка, а так же истории, литературе и географии страны изучаемого языка. В процессе работы над языком, особенно при занятиях переводами, учащиеся приходят к выводу о разных способах оформления мыслей. Щерба подчеркивал, что подобный вклад в филологическое образование учащихся не может дать ни один предмет средней школы. Изучение ин.языка вносит определенный вклад в развитие логического мышления учащихся. Занятия языком совершенствуют мыслительные операции: анализ, синтез, сопоставление (сравнение). В процессе изучения ин.языка учащиеся приобретают сведения о его системе и её особенностях. Эти знания содействуют общему образованию. В старших классах учащиеся читают тексты страноведческого характера, знакомятся с отрывками из литературных произведений на изучаемом языке. Все это расширяет кругозор учащихся. Большое значение для развития познавательных интересов имеют вовлечение учащихся во внеклассную и внешкольную работу по предмету, организация переписки со французскими школьниками и массовые мероприятия на ин.языке.
Развивающие цели:
Последнее время мы стали говорить о развивающем обучении. Развивающие цели обучения состоят в самостоятельном поиске знаний. В учебном предмете Ин.язык это использование сформированных речевых умений в новых ситуациях, в скрытии межязыковой и внутриязыковой интерференции, системный подход при обучении грамматическим умениям, изучение структуры текста, поиск ключевой информации.
Воспитательная цель обучения:
Изучение ин.языка вносит определенный вклад в формирование личности школьника. Этому способствует прежде всего отбор материала, в частности текста. В учебниках старших классов даются тексты о движении сопротивления во Франции, о ВОВ, о великих деятелях культуры нашей страны и Франции.
Занятия языком не возможны без самостоятельной работы с помощью словарей и справочников, поэтому ин.язык содействует формированию умения самостоятельно пополнять свои знания. Кроме того, обучение ин.языку способствует формированию такого важного для культурного человека умения, как умение вдумчиво читать книгу. Это умение формируется главным образом в процессе чтения текста с элементами анализа.
Ряд упражнений, таких как переводы с родного языка на иностранный, самостоятельная работа с текстом помогают выработать у учащихся настойчивость в преодолении трудностей. Таким образом, ин.язык как учебный предмет способствует формированию определенных положительных качеств школьника.
lll Содержание обучения ин.языку в школе.
Традиционно под содержанием обучения любому предмету понимается все то, чему следует учить учащихся. В отечественной методике спорным явился вопрос о составных частях содержания обучения. Первоначально методисты полагали, что под содержанием обучения следует понимать только языковой материал, который изучается учениками и на основе которого формируются умения и навыки. В дальнейшем, вслед за методистами по другим предметам, сюда стали включать умения и навыки, подлежащие формированию и, наконец, в общей методике обучения ин.языкам к содержанию обучения относят:
1)ЯМ
2)умения и навыки
+3)тематика; языковые понятия, не свойственные родному языку.
Содержание обучения ин.языкам не является постоянным, оно зависит и меняется в соответствии с поставленной целью. Так, например, в школах с преподаванием ряда предметов на ин.языке содержание обучения будет полнее и шире, чем в общеобразовательной школе.
Содержание обучения на краткосрочных курсах (обучение специалистов по отдельным отраслям) будет не только более узким, но и более специальным, т.к. здесь учащиеся должны овладеть устной речью на определенную тематику.
Языковые средства любого языка чрезвычайно разнообразны. Особенно нагляден в этом отношении лексический состав языка. Не менее разнообразны и темы, на которые общаются люди. Поэтому, содержание обучения по ин.языку включает лишь часть языковых средств данного языка. В настоящее время отбор содержания обучения в целом и его частей проводится с учетом 2 принципов:
1) необходимость и достаточность содержания для реализации практической цели обучения.
2) доступность содержания в целом и его частей для усвоения.
В связи с этим в методике существует понятие минимума языкового и речевого материала, т.е. минимальный объем (напр. ЯМ), необходимый и достаточный для реализации поставленных задач. Как отбирается этот минимум? Прежде всего следует остановиться на соотношении рецептивного и репродуктивного языкового минимума.
В средней школе выдвигаются как рецептивные цели (аудирование, чтение), так и репродуктивные (письмо, говорение). Умения чтения и понимания текстов реализуются на несколько большем ЯМ, чем говорение, т.к. рецептивный минимум больше репродуктивного. Это связано с тем, что при выражении своих мыслей на ин.языке, говорящий может сам выбирать и комбинировать языковые средства, т.е. ограничиться меньшим объемом языковых средств. При чтении же текстов читающий целиком зависит от автора, от его набора яз.средств, поэтому он должен владеть большим запасом яз.средств, чем говорящий.
Существуют некоторые положения относительно последовательности отбора отдельных частей содержания обучения:
1) Первым элементом содержания обучения, подлежащим отбору, является тематика. Она уточняет конечные требования программы, т.е. практические цели обучения. А также, без знания тематики нельзя отобрать ни словарь, ни тексты, т.к. они всегда определяются тематикой.
2)
· Ведущим компонентом при отборе ЯМ является словарь (лексический ЯМ)
· Набор лексики определяет и грамматический минимум (грам.ЯМ): отбору подлежат те грам.явления, которые распространяются на значительное число лексического минимума
· За этим отбирается фонетический минимум
3) после этого осуществляется отбор текстов, а затем понятий, отсутствующих в родном языке учащихся.
Содержание обучения для средней школы отражено в программе по ин.языку
lV Средство обучения ин.языкам.
1. Под средством обучения понимается: во-первых, все то, что содержит учебный материал (тексты, упражнения, таблицы, правила, списки слов), во-вторых, учебники, словари, книги для чтения и другие пособия, которые объединяют в себе вышеназванные средства, в третьих, все виды наглядности и технические средства
В методике различают основные и вспомогательные средства обучения:
1) Основные средства обучения
Прежде всего – учебник. Выдвижение на 1е место практических целей обучения потребовало пересмотра всей системы обучения ин.языку и создание новых серий учебников. 2е место занимают УМК в которые кроме учебников входят аудиовизуальные учебные средства, аудиозаписи, видеофрагменты, грамматические таблицы, раздаточный материал, книга для чтения, книга для учащихся, прописи, книга для учителя.
2) Вспомогательные средства: учебные пособия и средства, предназначенные для учителя, пособия и средства для ученика, а также технические средства (аудио-, видеозаписи, радио-,телепередачи), нетехнические средства (книги для доп. дом. чтения, газеты на ин.языке, материалы для самодеятельности на ин.языке: пьесы, стихи, песни, викторины, пособия по грамматике, разговорники, наглядные пособия)
Ведущим компонентом УМК является книга для учителя. Здесь сосредоточен весь ЯМ для освоения в учебном процессе: системы упражнений в устной речи, поурочное планирование и методические рекомендации по выполнению плана каждого урока. Книга для учителя содержит также материал для контроля навыков, формируемых в области аудирования, говорения, чтения. В приложении дается список типовых модельных фраз, лексических единиц для активного усвоения, перечень выражений для общения учителя с учащимися, методические рекомендации по использованию технических средств … В книге для учителя все уроки организованы по единой схеме, состоят из 4х разделов:
· Основные задачи урока
· Учебно-наглядный материал
· Подробный план урока
· Методические рекомендации по выполнению
Обучение учащихся устной речи осуществляется целиком по книге для учителя,
в которой последовательно реализована система упражнений, обеспечивающая формирование речевых навыков и умений от первичного ознакомления с ЯМ до выхода в речевую практику. В книге для учителя сосредоточен и весь материал для аудирования, т.е. все то, что ученики должны воспринимать на слух, без зрительной опоры.
При устной основе обучения, когда весь материал по обучению устной речи сосредоточен в книге для учителя, роль учебника приобретает особый характер. Учебник предназначен для обучения чтению и письму. Тем не менее, в нем содержатся упражнения устно-речевого характера, но они носят дополнительный характер, поскольку все, что связано с ознакомлением с новым ЯМ, его автоматизацией и выходом в речевую практику, содержится в книге для учителя.
Технические средства обучения:
· Фонограмма – это средство обучения, передающее информацию по слуховому каналу
· Фотограмма – это средство обучения, передающее информацию по зрительному каналу.
· Видеофонограмма – это средство обучения, передающее информацию одновременно по зрительному и слуховому каналам.
Технические средства должны интенсивно использоваться во всех стадиях обучения ин.языкам в школе. В первую очередь необходимо широко использовать фонограмму, как наиболее доступное и не требующее дополнительных материальных затрат средство. Применение звукозаписи в учебном процессе имеет следующие преимущества:
1)С помощью фонограмм и видеофонограмм успешно создается искусственная языковая среда. Полнее реализуется наглядное обучение ин.языку.
2)Возможности фонограммы неисчерпаемы при обучении аудированию. Необходимо, чтобы учащиеся обладали достаточно широким диапазоном понимания речи на слух разных лиц, а точнее людей с различными тембральными характерами голосов.
3)Интенсивное использование фономатериалов значительно повышает эффективность учебного процесса тем, что время, отводимое на изучение ин.языка, заметно увеличивается за счет работы над дополнительным д/з, за счет просмотра кинофильмов, телепередач, слушания радио на ин.языке.
4) Применяя фонограммы и видеофонограммы, учитель имеет возможность часто демонстрировать образцы иноязычной речи, увеличивая тем самым практику учащихся в слушании правильной речи, а не ошибочной, когда они слушают друг друга.
5)Фонограммы обладают целым рядом специфических качеств: неизменное звучание, что позволяет повторять фонограмму любое количество раз, образцовость речи, возможность фрагментации речевого потока.
Лекция4 Принципы и методы обучения иностранным языкам
l Понятие принципов обучения
Под принципом понимается исходное положение, руководящее начало, на основе которого осуществляется обучение и воспитание подрастающего поколения. В отечественной средней и высшей школе обучение различным предметам осуществляется в соответствии с дидактическими принципами, которые, как исходные научные положения, возникли из обобщения опыта преподавания. К наиболее признанным и и устоявшимся общедидактическим принципам относятся:
· Принцип воспитывающего обучения
· Принцип связи обучения с жизнью
· Принцип сознательного обучения
· Принцип творческой активности
· Принцип наглядности
· Принцип научности
· Принцип систематичности
· Принцип прочности усвоения знаний
· Принцип доступности в обучении
· Принцип учета индивидуальных особенностей учащихся
Все эти общедидактические принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, что позволяет рассматривать их в качестве определенной дидактической системы. На этой системе строится обучение всем предметам в школе. Между тем, обучение ин.языкам – процесс специфичный, поэтому методика преподавания ин.языков должна располагать собственными принципами обучения. Такие принципы, сохраняя свою специфику, в определенной степени конкретизируют и развивают соответствующие общедидактические принципы.
ll Общие и частные методические принципы обучения ин.языкам.
Общие принципы обучения:
o Принцип коммуникативной направленности обучения (коммуникативности) означает, что учебно-воспитательный процесс должен быть так организован, чтобы в результате обучения учащиеся овладели необходимым минимумом умений и навыков, как средством общения в рамках тематики, предложенной программой. В первую очередь необходима практическая деятельность на изучаемом языке как в устной речи, так и при чтении текстов. Для этого необходимо выполнить в достаточно большом объеме коммуникативные упражнения (речевые). Эти упражнения являются решающим фактором практического овладения ин.языком. Игнорирование этого принципа ведет к засилию подготовительных (языковых) упражнений, что дает в результате овладение филологическими познаниями о языке, но не способствует практическому овладению языком. Коммуникативная направленность означает и то, что даже в случаях работы над ЯМ, она обязательно должна завершаться показом того, как изучаемый ЯМ используется для общения на ин.языке. Иначе говоря, ЯМ не может стать основным объектом и главной целью учебного процесса. Его овладение – лишь этап, который завершается использованием данного материала в иноязычной речи. Коммуникативная направленность должна в равной мере проявляться при работе над всеми видами речевой деятельности.
o Учет особенностей родного языка. Имеет особое значение для обучения новому языку. Только опираясь на родной язык, указывая на выразительные средства родного языка в сопоставительном плане, можно добиться ясного понимания соответствующих структур и значений в чужом языке. Родной язык должен стать хорошим помощником для овладения иностранным языком. Разумеется, во всех случаях, когда овладение ин.языком легко осуществляется с помощью беспереводных средств, к ним надо прибегать и широко использовать. Но в тех случаях, когда осознание явления беспереводным путем делается либо невозможным, либо дается учащимся с большой затратой времени и усилий необходимо прибегать к родному языку, которым учащиеся хорошо владеют практически и в известной мере теоретически. Но сказанное выше отнюдь не нацеливает на широкое сопоставление с родным языком. Такой подход уводил бы учителя от решения основной задачи – практического овладения языком. Учебный материал следует строить так, чтобы с одной стороны достигался положительный перенос из родного языка на иностранный, где это возможно, а, с другой стороны, ставился бы акцент на тренировочной работе с теми явлениями в иностранном языке, которые отличаются от соответствующих явлений в родном языке или вообще в нем отсутствуют.
o Доминирующая роль упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения ин.языком. Играет весьма важную роль в практическом овладении языком. Любое объяснение нового ЯМ нужно завершать упражнением. Упражнения в устной речи не следует сводить к беспрестанным повторениям одного и того же материала. Изучаемые структуры, образцы и модели при реализации данного принципа становятся не целью учебной работы, а средством построения высказывания.
Частные методические принципы:
Эти принципы в большинстве случаев развивают и конкретизируют более частные вопросы методики обучения, зона их действия значительно уже:
1. Принцип обучения ин.языка на основе речевых образцов, моделей, структур и типовых предложений. Этот принцип признан в качестве наиболее рационального для овладения ин.языком. В его основу положен тщательный отбор устного языкового и речевого материала, в результате чего учащимся предлагается в концентрированном виде наиболее употребительный речевой материал, т.е. те речевые образцы, овладение которыми дает возможность учащимся осуществлять коммуникативную деятельность в плане устной речи и чтения.
2. Принцип сочетания языковых упражнений с речевой практикой. Сущность принципа нацеливает учителя на такую работу, когда овладение ЯМ считается хотя и важной, но подчиненной задачей. Тогда как речевая практика становится главной задачей, и речевые упражнения являются завершающим этапом любой работы над материалом ин.языка.
3. Принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности. Этот принцип требует от учителя такой продуманной и четкой организации учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивала бы гармоничное формирование умений и навыков иноязычной речевой деятельности. В речи все основные виды речевой деятельности тесно связаны друг с другом. Они дополняют и «подстраховывают» друг друга. Так, например, обучение говорению становится невозможным, если ученик не обучен аудированию. Обучение чтению осуществляется с опорой на письмо. Реализация данного принципа – одна из важных задач, если учитель хочет, чтобы учебно-воспитательный процесс осуществлялся в максимально благоприятных условиях.
4. Принцип устного опережения в обучении чтению и письму. Осуществление данного принципа дает возможность организовать обучение таким образом, что овладение устной иноязычной речью наряду с чтением становится основной задачей школьного курса иностранного языка. Сущность его в том, что ЯМ вводится в устных упражнениях до чтения текста и тщательно отрабатывается. Такой подход позволяет обеспечить многократность речи учащихся с активизируемым учебным материалом, используемым как в устной речи, так и при чтении иностранного текста. Правильная реализация этого принципа развивает язык учащихся, дает им возможность общаться на ин.языке.
5. Принцип аппроксимации учебной иноязычной деятельности. Сущность аппроксимации при оценке параметров речевой деятельности учащихся заключается в том, что учитель имеет полное право игнорировать те ошибки в ин.языке и речи, которые не препятствуют правильному пониманию речевого сообщения. Иначе говоря, это терпимость к некоторым фонетическим, лексическим и грамматическим ошибкам, к незначительному нарушению речевых конструкций, которые не вызывают нарушения смысла высказывания. Правильное осуществление данного принципа создает в классе атмосферу, которая повышает речевую активность учащихся и устраняет боязнь ошибок, в результате чего учащиеся становятся раскованными в устной речи и чтении.
6. Принцип интенсивности начальной стадии обучения ин.языку. Этот принцип обусловлен самой природой языка и речи. Если исходить из необходимости первичного овладения ЯМ, то для создания фразы, состоящей даже из небольшого количества слов, необходимо овладеть очень многими фонетическими, лексическими и грамматическими категориями ин.языка. При равномерном распределении учебных часов на весь курс обучения получалось бы так, что осознанная речевая деятельность появилась бы очень поздно. Ещё одна причина в том, что формирование умений и навыков требует именно на первой фазе овладения языком значительного количества тренировок и повторений. В силу этого, начальная стадия обучения должны быть интенсифицирована, что находит отражение в учебном плане и школьной программе. В младших классах отводится больше часов и предусмотрено овладение сравнительно большим ЯМ и большим количеством языковых образцов.
lll Методы обучения ин.языкам
В педагогике и методике обучения ин.языкам определения метода могут не совпадать. В педагогике метод – способы работы учителя с учениками. Это устное изложение материала, работа с учебником, выполнение лабораторных работ, упражнений, творческих заданий. Такое толкование метода правомерно, когда речь идет о способах овладения теоретическими познаниями. В методике обучения ин.языку объектом обучения является формирование практических умений и навыков, в то время как овладению языковыми понятиями отводится скромное место, т.к. в учебном процессе они играют подчиненную роль. Наиболее часто практикуемыми методами в процессе обучения ин.языку в школе следует считать: демонстрацию, объяснение и упражнение
В обучении иностранным языкам именно демонстрация, а не показ приобретает особое значение. Практическое овладение ин.языком ставит метод демонстрации в число наиболее значимых. Эта значимость подчеркивается фактом отсутствия естественного иноязычного окружения. В таких условиях учитель, стремясь к успешному решению учебных задач, должен так строить обучение ин.языку, чтобы как можно чаще демонстрировать учащимся речевую технологию, во всех необходимых случаях наглядно показывать функционирование устной и письменной иноязычной речи. Следовательно, на всех ступенях обучения, метод демонстрации иноязычной речи должен доминировать, вытесняя разговоры об ин.языке.
Объяснение, как метод в современном обучении ин.языкам, занимает довольно скромное место. При целевой установке обучить практическому овладению языком, объяснению чаще всего уделяется внимание на этапе овладения ЯМ. Оно применяется тогда, когда учащимся трудно осознать сущность изучаемых языковых явлений. Объяснения требуются в первую очередь тогда, когда изучаемое явление не имеет аналогии в родном языке. Объяснение не следует смешивать с пояснениями и комментариями, которые могут широко использоваться учителем в ходе учебных тренировок. Они облегчают процесс формирования умений и навыков и в то же время исключают излишнее теоретизирование на уроке ин.языка.
Упражнение как метод играет доминирующую роль в учебно-воспитательном процессе. Какого бы типа мы урок ни взяли, какому бы виду речевой деятельности ни обучали, главной составной частью структуры любого урока остается упражнение, в широком понимании этого термина. Отсутствие большого числа упражнений, недостаток должного учебного напряжения делают урок ин.языка не эффективным. Упражнение как метод обучения должен пронизывать все звенья и все стадии обучения ин.языку в средней школе.
Выбор того или иного метода в качестве доминирующего для конкретных условий, разумное комбинирование различных методов зависят от ряда объективных и субъективных факторов. К объективным факторам относятся:
1) Цель обучения
2) Состав учащихся (возраст, подготовленность …)
3)Лингвистические корреляции между изучаемым иностранным и родным языками учащихся, т.е. большее или меньшее родство родного и иностранного языков.
4) Учебный план курса «Ин.язык» (кол-во часов, их недельное распределение, их концентрация на той или иной стадии обучения).
5) наличие материальной базы
К субъективным факторам относится то, что с одной стороны характеризует учителя как неповторимую индивидуальность и личность вообще, а с другой стороны все то, что характеризует учащихся в плане их индивидуальных особенностей. Т.о., выбирая тот или иной метод, учитель должен учитывать все эти факторы, влияющие на эффективность обучения ин.языкам.
Лекция 5. Обучение фонетике или формирование произносительных навыков
l Краткая характеристика звуковой системы французского языка. Фонетический минимум
Главной целью обучения фонетики в школе является формирование слухопроизносительных и ритмикоинтонационных навыков. Наличие прочных произносительных навыков обеспечивает правильное функционирование всех видов речевой деятельности. В школе трудно добиться безупречного произношения у учащихся. Поэтому овладение произношением основывается на принципе аппроксимации, т.е. приближении к правильному произношению. Любой язык имеет свою языковую систему, которая отличается от системы родного языка. Во фр. языке количество и качество фонем значительно отличается от их количества и качества в русском:
1) Во фр. Языке 35 фонем (15 гласных и 20 согласных). А в русском – 40 фонем (6 гласных и 36 согласных)
2) Во фр. Языке имеются фонемы, которых нет в русском: [w], носовые…
3) Французские звуки отличаются большей напряженностью и большей четкостью произношения, независимо от положения в потоке речи.
4) В безударном положении звуки не подвергаются редукции
5) Фр. гласные бывают открытыми и закрытыми, что имеет существенное значение для понимания речи.
6) Фр. согласные также имеют свои особенности. Конечные согласные не оглушаются в конце слова. Для них не характерно смягчение перед гласными переднего ряда (quand)
7)Некоторые фр.согласные сходны со звуками русского языка, но все же отличаются по артикуляции ()
8) Имеются различия в ударении
9) Обучение языку предусматривает усвоение звуков не только в слове, но и в речевой цепи. Следовательно, учащиеся должны овладеть некоторыми фонетическими явлениями, свойственными речевому потоку (сцепление, связывание)
Фонетический минимум
Государственные стандарты предусматривают следующие требования к овладению фонетическим материалом
Произношение, интонация и графика:
· Четкое произнесение и различение на слух всех звуков фр. языка.
· Четкое произнесение безударных гласных
· Долгота и краткость гласных
· Отсутствие смягчения согласных перед гласными переднего ряда
· Отсутствие оглушения звонких согласных в конце слова
· Фразовая мелодика
· Ритмическое и синтагматическое членение в рамках основных типов предложений
· Употребление в речи различных интонационных моделей, адекватных целям высказывания
· Знания всех букв алфавита.
· Знание основных правил орфографии
Минимум отбирается
Содержание речи усложняется на среднем этапе и поглощает основное внимание учащихся. Казалось бы, чем больше практика в иностранной речи, тем более устойчивыми должны быть слухопроизносительные навыки, но практика убеждает в обратном. Если учитель перестает уделять внимание произношению, то его качество заметно снижается. Лексические и грамматические компоненты высказывания полностью поглощают внимание, а произношение упускается из виду (ученик уже думает не как сказать, а что сказать). В силу вступает интерференция сформированных навыков. Поэтому, учитель должен быть требователен к произношению учащихся. Оно должно быть предметом тренировки на каждом уроке в его классе. Это необходимо, т.к. органам речи свойственно принимать уклад родного языка.
3. Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от среднего, она так же состоит в поддержании и совершенствовании слухопроизносительных навыков. Учитель не снижает требований к произношению учащихся в процессе всей речевой деятельности. А также интенсивно отрабатываются отдельные небольшие фрагменты устной речи и чтения.
В) Типология фонетических упражнений.
Упражнения по формированию слухопроизносительных навыков делятся на 2 категории:
· Упражнения в слушании
· Упражнения в воспроизведении
Слушание должно опережать воспроизведение или может сопутствовать ему. Упражнения в слушании решают 2 задачи:
1. Приобщают учащихся к слушанию иностранной речи, в результате чего они приобретают способность узнавать звуки, звукосочетания, интонационные структуры, что является важным условием восприятия и понимания иностранной речи.
2. В дальнейшем, они выполняют роль эталона в процессе воспроизведения.
Чтобы слушание было активным, необходимо упражнения в слушании сочетать с определенными заданиями, концентрирующими внимание учащихся на данном фонетическом явлении. Можно порекомендовать следующие упражнения:
«Прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук», «Un grand cerf dans sa maison», «Прослушайте ряд слов и поднимите руку, когда услышите слово, содержащее заданный звук», «Прослушайте ряд предложений и поднимите руку, когда будет произнесено вопросительное предложение».
Если звуки, слова и предложения произносит учитель, то его мимика, видимая артикуляция помогают учащимся в узнавании звуков.
Упражнения в записи – более сложный вид упражнений, т.к. учащиеся лишены зрительной опоры
Упражнения в воспроизведении можно разделить на:
- учебные, которые способствуют созданию навыка. Эти упражнения выполняются следующим образом: учитель сам или с помощью звукозаписи дает образец, а учащиеся хором, а затем индивидуально воспроизводят его. Прослушивание должно быть целенаправленным, с установками.
«Прослушайте ряд слов, повторите, обратите внимание на долготу гласных, на носовые».
- упражнения, направленные на поддержание слухопроизносительных навыков. Их следует выполнять на всем протяжении обучения языку. К этому типу упражнений относятся различные формы фонетической зарядки, в которую включаются наиболее трудные звуки и интонационные явления.
В процессе выполнения всех фонетических упражнений большую роль играет хоровая работа учащихся. Она развивает одновременно у всех артикуляционные навыки.
Г) Предупреждение и исправление фонетических ошибок. Наличие фонетических ошибок обязательно связано с характерными особенностями звуковой системы фр. языка. Зная эти особенности мы можем говорить о типичных фонетических ошибках учащихся:
1) В вокализме:
· Степень открытости
· Редукция гласных
· Произношение [у] как [ю]
· Произношение носовых как чистых и наоборот
· Произношение ã вместо ẽ
2) В консонантизме:
o Оглушение конечных согласных
o Отсутствие размыкания на конце слова
o Смягчение согласных перед гласными переднего ряда (quand)
3)Ошибки в речевом потоке
§ Ошибки в области слогоделения, сцепления и связывания, т. е. нет слитного произношения
§ Ошибки в ударении в ритмической группе
§ Ошибки в мелодике: ученики переносят мелодику русской фразы на французскую(понижение тона в конце вопросительного предложения)
Учитель заранее может предвидеть ошибки учеников в произношении и строить работу так, чтобы предупредить эти ошибки. С этой целью, учитель из урока в урок проводит специальных фонетические зарядки
Фонетическая зарядка – это система упражнений для постановки правильного произношения. Она проводится с начального этапа и постепенно усложняется до последнего года обучения. Её цель – преодолеть интерференцию родного языка.
Требования к фонетической зарядке:
ü Качество её проведения
ü Связь с изучаемым материалом
ü Концентрирование внимания учащихся на данном фонетическом явлении в течении всего урока при выполнении различных видов речевой деятельности
Материалом для фонетической зарядки могут быть: сочетания звуков, слова, словосочетания, предложения, стихи, песни, рифмовки, небольшие тексты, скороговорки
ФЗ может быть построена на новом лексическом или грамматическом материале. Формы проведения могут быть различны (хором, по рядам, индивидуально). Но, если фонетические ошибки допускаются в устной речи или при чтении, то учитель исправляет их сам. Если фонетическая ошибка характерна для многих в классе, то правильный вариант целесообразно повторить хором за учителем. Итак, ФЗ – это специальное, тренировочное упражнение в произношении, предупреждающее забывание фонетического материала, рассчитанное на 2-6 минут, и планируемое на любом этапе урока, где это методически целесообразно. Т.е. у ФЗ нет фиксированного места на уроке, но чаще всего её проводят в начале урока, чтобы создать атмосферу иноязычной среды и предотвратить фонетические ошибки. Цель её - предвосхищение и снятие возможных фонетических сложностей любого порядка (слуховых, произносительных и ритмико-интонационных), а также отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированы.
Содержание ФЗ:1)чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, стихов..
2) чтение сложных в фонетическом отношении частей предложения, словосочетаний с нанизыванием слов поочередно с начала или с конца предложения
3) слушание с целью определения ошибок
4) определение отношения чего-либо по интонации
5) произношение одной и той же фразы с различной интонацией.
6) Повторение в паузу
7)Повторение синхронно за диктором, учителем или товарищем
8)Узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторение
В результате ФЗ может включаться во все виды речевой деятельности, чтобы предвосхитить фонетические трудности.
lll Обучение фонетической стороне чтения
Овладение слухопроизносительными навыками является важным условием при обучении чтению. К громкому чтению предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонетики в процессе чтения ведет к тем же последствиям, что и в процессе говорения, т.е. слушающий не понимает читающего
При обучении чтению возникают определенные трудности. Это связано с особенностями звукобуквенных соотношений в изучаемом языке и в новизне графики. У учащихся вызывают трудности одинаковые буквы в русском и французском алфавите, которых передают разные. Также может быть разное чтение одной и той же буквы (c,s, g…)При чтении возникают зрительные ощущения, которые перевоплощаются в зрительный образ слов только при наличии моторных и слуховых ощущений. Нельзя научиться читать чисто зрительным путем без артикуляции. Процесс обучения чтению значительно облегчается, если ученик уже владеет слухомоторными образами слов, т.е. если овладение чтением идет на основе устной речи. При обучении чтению на родном языке такое опережение всегда имеет место. При обучении чтению на ин. языке такие условия создаются предварительной устной обработкой ЯМ по принципу устного опережения. Учитель использует целую систему упражнений для развития умения читать. Задача этих упражнений – научить ученика соотносить звуковой образ слова с графическим и наоборот. С этой целью можно использовать следующие упражнения:
1) упражнения с разрезной азбукой(назовите буквы, которые изображены, звуки, составьте слова из букв)
2) упражнения на чтение слов по правилам чтения
3)упражнения на подбор слов на заданные буквосочетания.
Чтение предложения предполагает правильное чтение слов, входящих в него, правильное членение предложения на смысловые группы, правильное ударение и соблюдение пауз в предложении. Техническая сторона чтения тесно связана с пониманием. Правильное чтение свидетельствует о понимании читаемого. На среднем, а особенно на старшем этапе меняется характер чтения. Значительно увеличивается объем чтения про себя. Чтобы держать под контролем произносительные навыки учеников, необходимо чтение про себя сочетать с чтением в слух небольших отрывков.
lV Роль наглядности в обучении произношению
В процессе обучения произношению значительную роль играет принцип наглядности. Он опирается на осязание, зрение и слух учащихся. В соответствии с этим различают: моторно-двигательную, зрительную и слуховую наглядность.
1) моторно-двигательная наглядность. При объяснении новых звуков учитель опирается на ранее пройденные звуки и фонетические явления, проводит сравнения внутри изучаемого языка или сравнивает с родным языком учащихся. В этом случае ученик лучше осознает положение органов речи при произнесении новог