ПЛАН
1. Преподавание как творческая деятельность учителя.
2. Роль педагогического научного знания как источника педагогического творчества.
БАЗОВЫЕ ПОНЯТИЯ: методология, метод научно-педагогического исследования, методологическая культура педагога.
ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст]: учебник / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2011. - 608 с.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Бондаревская, Е. В. Гуманитарная методология науки о воспитании [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - № 7. - 2012. – С. 3.
2. Бордовская, Н. В. Системная методология современных педагогических исследований [Текст] / Н. В. Бордовская // Педагогика. – 2005. – № 5. – С. 21-29.
3. Брызгалова, С. И. Методология педагогики – новая реальность [Текст] / С. И. Брызгалова // Педагогика. – 2006. – № 10. – С. 103-109.
4. Вайндорф-Сысоева, М. Е. Методы исследования в психологии и педагогике [Текст] / М. Е. Вайндорф-Сысоева, Л. П. Крившенко, Л. В. Юркина // Школьные технологии. - № 1. - 2012. – С. 36.
5. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст]: учеб.пособие / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – 3-е изд.– М.: Академия, 2008. - 208 с.
6. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап [Текст]: учеб. пособие / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М.: Академия, 2006. – 400 с.
7. Педагогика [Текст]: учеб. пособие / Л. П. Крившенко и др. – М.: Проспект, 2009. – 432 с.
8. Перминова, Л. М. Предметность обучения как проблема дидактики: методологический анализ [Текст] / Л. М. Перминова // Педагогика. - № 5. - 2012. – С. 18.
1.Преподавание как творческая деятельность учителя
Учитель - непосредственный творец образовательного процесса, создатель неисчислимого множества учебных и воспитательных ситуаций, через которые проходит ученик в школе. Именно порождаемый учителем учебно-воспитательный процесс становится объектом изучения педагогической науки. В свою очередь педагог-практик опирается на плоды усилий многих людей - авторов учебных материалов, пособий, рекомендаций и т.д. Самостоятельно мыслящий учитель не оставляет без внимания и широкий круг теоретических педагогических знаний, пользуясь в своей работе теми средствами, которые создаются и совершенствуются наукой. Поэтому вопрос об отношении деятельности учителя к педагогической науке неразрывно связан с другим важным вопросом - об источниках педагогического творчества и области его осуществления.
Многолетний опыт показывает, что как бы основательно ни были составлены материалы для учителя, они останутся мертвым грузом в сознании педагога и в самом образовательном процессе, если сам он не воспринимает цели образования как личностно значимые, не способен проникнуть во внутренний мир школьника. Невозможно успешно работать по самым лучшим пособиям и руководствам без надлежащей подготовки по общей дидактике и методике, педагогической психологии. Знание теории помогает учителю выстраивать логику и последовательность своих педагогических действий, предвидеть их результаты, приводить их в систему.
В чем состоит роль педагогического научного знания как источника педагогического творчества? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно представить себе общую картину деятельности учителя.
В педагогическом процессе перекрещиваются и взаимодействуют многие факторы. Наряду с типовыми все время возникают неповторимые ситуации, которые невозможно предусмотреть. Поэтому учитель в каждой новой ситуации должен действовать самостоятельно, решать каждый раз новые практические задачи.
Таким образом, педагогический процесс как бы воссоздается дважды - сначала в проекте, затем в самой действительности учителем. Действительность же всегда богаче нашего сколь угодно полного представления о ней. Даже в повседневном, традиционно протекающем образовательном процессе по-новому применяются какие-то уже известные средства и формы обучения и воспитания, создаются новые.
Осуществление задуманного развертывается на материале конкретной, бесконечно разнообразной, таящей всяческие неожиданности педагогической действительности. Учитель на уроке далеко не всегда имеет возможность и время все взвесить, обдумать. Ему приходится быстро принимать решения, нередко без достаточных логических оснований, руководствуясь интуицией, педагогическим чутьем. При этом, однако, интуиция предполагает, с одной стороны, предварительное накопление опыта, осмысление большого числа фактов, с другой - последующее осмысление решений, принятых интуитивно.
То, что решение конкретных педагогических задач нередко происходит на основе интуиции, не означает, что учитель действует по какому-то наитию «свыше». Интуиция как непосредственное знание порождается во взаимодействии деятеля с объектом. Интуитивный опыт учителя - его собственный, личный опыт общения с учащимися. В этом опыте проявляются и формируются такие необходимые качества личности учителя, как педагогический такт, способность действовать нешаблонно, учитывать индивидуальные особенности каждого ученика.
Однако такой опыт принесет лишь ограниченную пользу самому учителю и совсем мало поможет другим, если он останется привязанным только к определенным ситуациям.
Нередко бывает так. Посетив открытый урок опытного педагога в другой школе, на котором была показана, скажем, активная исследовательская работа школьников по какому-то учебному предмету, учитель решает воспроизвести этот урок в своем классе. Он предлагает своим ученикам те же самые задания, которые выполняли ученики на открытом уроке. Однако дело кончается неудачей: оказалось, что многие ученики не знали, как приступить к выполнению заданий, не умели обращаться с приборами, вести запись результатов опытов. Это произошло потому, что предыдущими занятиями они не были подготовлены к самостоятельной работе над подобными заданиями. Учитель мог бы избежать неудачи, если бы знал общие закономерности формирования у школьников умения самостоятельно работать.
Простое копирование даже самого хорошего образца без знания объективных факторов, действующих в педагогическом процессе, часто приводит к неудачам и может дать повод для несправедливой отрицательной оценки успешного опыта. А такое знание дает педагогическая наука.
Чтобы опыт успешной педагогической работы можно было воспроизвести, использовать в других случаях и передать другим педагогам, он должен быть научно осмыслен. Сам же интуитивный опыт выступает как предпосылка для такого осмысления. Например, учитель нашел удачный прием изучения в данном классе какого-то конкретного вопроса. Далее он пытается уяснить себе возможность применения этого приема в других сходных случаях, в ситуациях определенного типа. Это позволит ему осмыслить педагогическое значение данного приема и затем описать и передать свой опыт другим педагогам.
Современный учитель имеет право действовать самостоятельно, применяя новое сочетание уже имеющихся средств в новых ситуациях или же новые средства в типичных, повторяющихся педагогических ситуациях. Инструкции, педагогические «рецепты» - предпосылка развертывания его творческой деятельности. Для осознания же этой деятельности, без которого также невозможно педагогическое творчество, учителю нужны научные знания, в первую очередь те, которые педагогическая наука получает, осуществляя свою научно-теоретическую функцию. Это те же знания о закономерностях обучения и воспитания, которые были использованы составителями учебных материалов.
Теперь становится ясным и ответ на вопрос, поставленный вначале: нужно ли знание педагогической теории творческому учителю? - и на другой вопрос: нужны ли ему какие-либо педагогические нормы?
Если учитель воспринимает рекомендации и разработки не просто как исполнитель, а как самостоятельно мыслящий профессионал, они не только не сковывают его творчество, но, напротив, помогают ему. В нормативном знании отражаются в научно переосмысленном виде результаты творческого опыта многих педагогов и поэтому противостоять такому опыту не могут. В любом случае знание правил, профессиональная грамотность не могут помешать делу.
Для того чтобы творчество учителя можно было описать и передать другим, необходимо осмыслить его в категориях педагогической теории. Размышляя о причинах удач или неудач в педагогической работе, нужно научиться делать это не только в «терминах проекта», но и в «терминах науки». Это значит: не только констатировать, что, например, такой-то материал ученики не сумели усвоить, что опрос прошел вяло, ученики не поняли объяснений, но и говорить, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает формирования в сознании школьников причинно-следственных связей, что оказался нереализованным принцип сознательности или доступности, и т. п.
Однажды был проведен эксперимент, в котором сравнивалось, в частности, отношение просто опытных учителей и учителей — мастеров своего дела к способам использования материала учебника на уроке.
Всем учителям была предложена тема «Древнерусское феодальное государство с IX до начала XII в.» Каждый из них должен был рассказать, как он построит свой урок с использованием учебного пособия по истории для VII класса. Один из предложенных вопросов был такой: «Измените ли вы последовательность изложения учебного материала?» Опытные учителя ответили, что этого они делать не будут, так как в учебнике материал изложен хорошо. На вопрос: «Какую дополнительную литературу вы используете при изложении этого материала?» - они ответили: «В учебнике материал большой, еле успеешь его изложить». Иной подход был у учителей-мастеров. Они рассматривали тему с точки зрения того, на какие знания, полученные учащимися, можно опереться и к усвоению каких новых знаний в будущем она должна подготовить. При этом учитывалась психология восприятия нового материала детьми. Эти учителя задавали себе вопросы: что особенно трудно ученикам, что легко; в чем они смогут разобраться самостоятельно, а что предложить прочитать по учебнику и тут же на уроке пересказать своими словами? На вопрос о дополнительной литературе они ответили так: «Литературу нельзя привлекать вообще, только потому что то или иное может быть интересно для учеников. При отборе литературы, фактов надо спрашивать себя: для чего? Для формирования конкретных представлений? Углубления знаний? Выяснения причинно-следственных связей? Более прочного запоминания? Когда мне ясно, для чего именно нужно привлечь дополнительный материал, я его привлекаю».
Как видим, творческое отношение к работе предполагает умение использовать знания и терминологию науки. В одном случае учебный материал просто «проходят», а в другом - его используют для достижения целей, ясно сформулированных на языке науки. Научное знание в этом последнем случае позволяет учителю-мастеру понять, объяснить себе и другим причины и следствия тех или иных явлений педагогической действительности, своих успехов и неудач, а также правильно планировать свою дальнейшую работу.
Умение оценивать и предлагаемые учебные материалы, и собственную работу с научных позиций особенно важно в наше время, когда нет единых, обязательных для всех учебников, и учителю приходится самому выбирать то, что ему нужно, пользуясь 
ориентирами, заложенными в образовательных стандартах, которые помогают не упустить что-либо существенное, но не избавляют его от необходимости самостоятельно выстраивать логику и методику своей работы в соответствии с общими целями образования.
Можно сказать, что научно-теоретическая функция, которую осуществляет педагогическая наука в широком цикле ее связи с практикой, по отношению к учителю выступает как объяснительная. А конструктивно-техническая функция педагогики предстает перед ним как нормативная, поскольку в результате ее осуществления учитель получает нормативное знание, на которое может ориентироваться в своей работе.
Таким образом, учитель получает от педагогической науки средства для своей деятельности двумя путями. Один из них - долгий путь от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту. Учитель пользуется конечным продуктом всех педагогических исследований. Второй путь - непосредственное использование им теоретического педагогического знания для осмысления его собственной практической деятельности. Поэтому мы и говорим, что в практической деятельности замыкается цикл связи науки и практики, находят применение результаты всей научной работы в области педагогики.
2.Роль педагогического научного знания как источника
педагогического творчества
Нормы педагогической деятельности полезны как ориентиры для практики, но рецептурный подход к педагогике недопустим. Бесполезно требовать от педагогической науки ключей ко всем педагогическим замкам, которые позволили бы учителю с легкостью и без лишних размышлений выйти из любого затруднения. Когда оказывается, что таких ключей - универсальных отмычек - нет, на смену преувеличенным надеждам приходят нигилизм и обращение к не лучшим образцам прошлого. К таким остаткам былых времен, которые не однажды показывали свою несостоятельность, относится некогда весьма популярное «изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта».
Некритическое отношение к подобным пережиткам может помешать делу. Вспомним слова К. Д.Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт. Достаточно представить себе: опыт нескольких «передовых» гимназий «внедряется» в лицеи, т. е. навязывается им как «передовой». Конечно, такая работа легче, чем требующее эрудиции и значительных усилий изучение проблем инновационной деятельности в педагогике и глубокое научное обоснование инновационных систем.
Ценность для науки представляет не только и даже не столько положительный, но и отрицательный опыт. Ошибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимся в опыте несоответствием учебных материалов реальным условиям обучения, факты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают материал для выводов и обобщений теоретического характера.
Учитывая сказанное, можно теперь подойти к выявлению тех функций, которые выполняет опыт работы учителей по отношению к педагогической науке, независимо от ее успешности или неуспешности.
Одна из функций педагогического опыта в системе связи науки и практики заключается в том, что он предоставляет эмпирический материал для научного изучения, поскольку именно на практике возникают непредвиденные ситуации и проблемы, которые становятся объектами научного исследования. Обращение с позиций науки к практическому опыту дает педагогу материал для исследования.
Другая функция опыта проявляется в том случае, когда опыт удачен. Тогда он может служить для многих педагогов-практиков образцом хорошей работы. Однако значение таких образцов ограничено. Они полезны не для копирования, а для осмысления и, возможно, подражания в пределах, которые волен установить каждый, кому этот опыт показался приемлемым в каком-то отношении. Непосредственное перенесение, тем более «внедрение» опыта в таком виде, как он осуществляется в определенных условиях конкретными учителями, в другие школы, как правило, не дает хороших результатов. Опыт всегда остается достижением лишь того, кто этот опыт пережил. Передается логический вывод из него, т. е. теория, основанная на опыте в широком смысле этого слова. Вполне применимы здесь мудрые слова Л.С.Выготского о том, что искусство так же относится к жизни, как вино к винограду. То же можно сказать и о науке. В ее готовом продукте неразличимы ни кожура, ни косточки. Остается суть, извлеченная из эмпирии, общее из того сплетения общего и единичного, что ее характеризует.
Современная наука располагает эффективными средствами выведения мысли из опыта. Наивная вера во всесилие «обобщения и внедрения» оставляет эти средства незадействованными.
Такое в прошлом нередко приходилось наблюдать: в порядке приобщения к передовому опыту успешно работающего учителя посещают коллеги, сидят на уроках, все записывают. Потом по этим записям пытаются работать, и... мало что получается хорошего. Понятно - это как раз и есть тот случай прямого копирования чужого опыта без выведения из него мысли (вспомним еще раз слова К.Д. Ушинского). Произошло нечто вроде той неполадки, которую в электротехнике называют «коротким замыканием». В стороне осталась, в сущности, вся наука с ее закономерностями, принципами, методическими системами и т.д. Как если бы мы просто взяли и перенесли пальму с Черноморского побережья на берега Северного Ледовитого океана. Всем понятно, что, для того чтобы она там прижилась, нужно знать закономерности ее растительного существования: какая нужна почва, температура, степень влажности и т. п. Если все это знать и создать пальме соответствующие условия в специальном помещении, можно смело высаживать ее хоть в Антарктиде.
Но прямой перенос - не самое плохое, что может случиться. В конце концов учитель, убедившись, что передовика из него не получается, отказывается от нововведений. Тем не менее ознакомление с хорошей работой, скорее всего, не пройдет бесследно. Он своими глазами видел, чего можно добиться, если подходить к делу добросовестно, профессионально и творчески.
Хуже, если, ознакомившись с неплохим опытом, примутся его распространять и «внедрять». Педагогическое дело - творческое. Сам передовик может передумать, что-то изменить, от каких-то приемов отказаться. А опыт как узаконенный образец пошел гулять по обширным просторам нашей Родины, отбивая у педагогов охоту заниматься наукой, если и без нее все обстоит замечательно.
Таким образом, если работа учителя научно обоснована, осмыслиается им в свете последних достижений педагогики и при этом результативна, стабильна и характеризуется новизной, значит высокий уровень и польза для науки и практики такой работы обеспечена.
Подведем итоги сказанному по поводу функций педагогического опыта и представим полный их набор в деятельности учителей-мастеров, отвечающей всем упомянутым критериям. Первая из них заключается в активном взаимодействии с наукой. Вторая – в том, что опыт служит источником эмпирического материала и проблематики научного исследования. Третья – это функция эмпирической проверки учебных материалов и педагогических концепций. Четвертая – удачный опыт может стать образцом хорошей работы, материалом для размышления, а не для слепого копирования, механического переноса в другие условия.