содержание, структура
Понятие «техника педагогического общения», рассмотренное в предыдущем параграфе, является основой для осознания сущности техники общения педагога-музыканта. Вместе с тем, оно не отражает в полной мере содержание его деятельности, особенность взаимодействия в индивидуальном исполнительском обучении. Отсюда вытекает необходимость введения термина «техника музыкально-педагогического общения», выявлению сущности, содержания и компонентной структуры которого и будет посвящен данный параграф.
В музыкальном искусстве, включающем в себя творчество, исполнительство и педагогику, «выделение вопроса о технике в самостоятельную проблему – закономерно, неизбежно и старо как мир. В конце концов, - пишет Г. Г. Нейгауз, - и в искусстве «техника решает все», в последнем счете как чуть ли не менее важно, чем что » [170, 42]. Данное высказывание подтверждает, что проблема техники, уходящая в глубь веков наделена особым статусом в художественных сферах. Скрепленная в античности взаимосвязь слов techne и ars, обусловившая трактовку широкого смысла «техники», находит преемственность во всех видах музыкальной деятельности. В содержательном аспекте техника рассматривается здесь в единстве исполнительских средств и личностно-творческих качеств художника (Г. Г.Нейгауз, Е. Я. Либерман), понимается, как умение делать то, что хочется (Б. Асафьев), как способность материализовать задуманное (в звуках, если речь идет о музыке, в красках, если это касается живописи, в словах – у писателей, педагогов) (Г. М. Цыпин), определяется как «капитал» (И. Гофман), которым можно по-разному распорядиться, и что особенно важно, техника «обладает ценностью там, где служит высшим целям» (Р. Шуман).
|
|
Выделенные нами из высказываний музыкантов обобщенные характеристики техники, выражающие ее единую суть для различных областей духовной деятельности, имеют прямое отношение к технике музыкально-педагогического общения.
Исходя из логичного предположения, что техника музыкально-педагогического общения складывается в процессе приобщения человека к разнообразным формам профессиональной коммуникации, то для определения сущности, компонентной структуры и функционирования интересующего нас понятия, считаем необходимым рассмотреть специфику деятельности педагога-музыканта, содержание общения в индивидуальной форме музыкально-исполнительского обучения. На это нацеливают известные музыканты, отмечающие, что для обучения исполнительскому искусству дидактические принципы и коммуникативные установки общей педагогики, разумеется, нужны, но их недостаточно, чтобы найти верный путь к музыке. Ведь то, чему мы обучаем, властно требует своих дидактических приемов (Л. А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, А. Н. Малюков и д.р.). Художественные занятия имеют свою особую логику, базирующуюся на специфике художественного произведения и воспринимающей его личности [142,103]. Обозначим и рассмотрим характерные черты музыкально-педагогической деятельности и общения.
Во-первых, опираясь на положение Л. Г. Арчажниковой, специфика музыкально-педагогической деятельности состоит в том, что она решает педагогические задачи средствами музыкального искусства и содержит в числе составляющих художественно-творческое начало.[11,17-18]. Развитие личности в исполнительском обучении опирается на художественно-воспитательный потенциал музыкального искусства, способный формировать духовные интересы и потребности, моральные и волевые качества, воспитывать общую и профессиональную культуру педагога-музыканта. Музыкальное искусство, творческое по своей природе, является необходимой предпосылкой и питательной почвой развития самых разных психологических качеств (от звуковысотного слуха до коммуникативности), которые, соприкасаясь с искусством, преобразуются в способности к художественному творчеству. Поскольку вся работа по музыкально-исполнительскому воспитанию связана с изучением музыкального материала, деятельность педагога требует не только знания характера произведения, его выразительных и исполнительских средств, но и умения образно исполнять изучаемые студентом произведения. Именно в исполнительстве наиболее ярко проявляется творческая направленность деятельности педагога.
|
|
Другая особенность музыкально-педагогического общения заключается в преобладании эмоционально-эстетического воздействия. Творческая деятельность в области занятий искусством требует от человека повышенной эмоциональности, образности мышления, богатства художественных ассоциаций. Музыка является искусством, которое обладает наибольшей силой эмоционального воздействия на человека и тем самым служит одним из важных средств формирования убеждений, нравственных и эстетических идеалов. Никакое другое искусство не вторгается с такой властной силой в эмоциональный мир человека, как это доступно музыке. Отсюда следует, что обучение музыке и исполнительству, даже тогда, когда учитель занят теоретическим анализом или объяснением исполнительских приемов должно быть эмоционально наполненным.
|
|
Особо оговорим такую характерную черту музыкально-педагогического общения как многоканальность. Процесс общения в классе по специальности наиболее развернут в момент освоения музыкального произведения, которое само несет информацию и выступает в роли коммуниканта, сообщения. Таким образом, коммуникативные процессы в профессиональной деятельности включают в зону своего функционирования, наряду с учителем и учеником, третий субъект общения – искусство, музыкальное произведение. По словам Гегеля, «любое произведение искусства представляет собой диалог с каждым стоящим перед ним человеком». Этим художественное общение радикально отличается от научной, технической, деловой коммуникации.
Совместную работу педагога и студента над музыкальным произведением можно определить как процесс сближения точек зрения, процесс сотворчества и сотрудничества. Творчески взаимодействуя с учеником, помогая ему сделать искусство близким и понятным, педагог одновременно использует два языка - музыкальной и словесный. Таким образом, музыкально-педагогическое общение выступает как многоканальный процесс, комплексное музыкально-словесное общение, состоящее из поочередно разворачивающихся элементов: слово учителя, высказывания ученика, показ педагога, исполнение произведения учеником.
Отличительной особенностью музыкально-педагогического общения в исполнительском обучении является его индивидуализация, преобладание индивидуальных занятий.В условиях индивидуального обучения игре на музыкальном инструменте, где все знания и умения передаются одному конкретному ученику, а не рассчитаны на средний уровень класса, предоставляется благоприятная возможность реально учитывать индивидуальные способности и личные качества ученика, выбирать формы и способы взаимодействия, соответствующие его интересам и характеру. Мы акцентируем внимание на исключительном значении самой живой и тонкой коммуникативной части этого процесса - межличностном, межсубъектном взаимодействии, в нашем случае, выступающем в форме диады – общении двух людей.Такое общение А. А. Леонтьев называл «собственно межличностным общением» и относил к личностно-ориентированной коммуникации [131, 200].
Музыкально-педагогическое общение в индивидуальном обучении можно назвать дважды личностным.Во–первых, педагог имеет дело не с объективными фактами истории, перспективно выстроенными положениями точных наук, а с художественным материалом, в котором с различных философских, эстетических, нравственных позиций воссоздается, иногда моделируется окружающая действительность, требующая личностной интерпретации. Педагогическая интерпретация музыкально-художественных явлений строится на личностных смыслах, ценностных ориентациях, определяющих мировоззрение, предпочтения, художественный вкус. Другим проявлением личностной доминанты является осуществление принципа индивидуализации обучения. Транслируя свою индивидуальность, педагог должен считаться и сотрудничать с индивидуальностью ученика. «При межличностном общении процесс обучения приближается к диалогу двух равных людей, каждый из которых в каком-то плане активизирует и обогащает другого» [186, 300]. Таким образом, мы подошли к рассмотрению специфики взаимодействия педагога и учащегося - музыканта.
По справедливому утверждению А. В. Моздыкова, в системе музыкального образования преобладает тип учебного взаимодействия, в котором резко поляризованы позиции педагога и его подопечного. Активность ученика, как правило, регламентируется узкими рамками имитации действий или желаний учителя. В определенном смысле это называется подражанием образцам. Форма усвоения в этом случае становится репродуктивной: студент привыкает к роли ученика, к позиции ведомого, контролируемого и оцениваемого на каждом шагу [155, 44]. Необходимо отметить, что метод действия по образцу или метод подражания, когда указания педагога служат ориентиром в исполнительском процессе, является в музыкальной педагогике традиционным, и в силу специфики обучения не теряет своей актуальности. Важно, чтобы этот метод не был единственным и монопольным, и сочетался с такими формами взаимодействия, которые выявляют и развивают самостоятельность, творческую инициативу студента.
Так, Г. Г. Нейгауз большое значение придавал творческим дискуссиям и беседам о музыке, в которых педагог «превращается из «учителя» в узком смысле слова в старшего коллегу, оснащенного большим опытом и большими знаниями, беседующего с младшими собратьями по искусству на любимые темы. Именно эта сторона педагогики – самая ее привлекательная, самая захватывающая и образная сторона.… Это чистая форма общения и сближения людей на основе общей преданности искусству» [169,192].
Особо отметим необходимость использования в процессе музыкально-педагогического общения элементов актерской техники. Здесь уместно опереться на театральную педагогику К.С. Станиславского, знакомство с которой может оказать неоценимую помощь в становлении педагогического артистизма. Известный психолог В. Г. Ражников отмечает такие его характеристики, как блеск, остроумие, афористичность формул нравоучения, легкость высказывания, хорошее настроение, сияющие глаза, эмоциональную выразительность передачи художественного замысла при исполнении музыкального произведения. Также он подчеркивает, что эти внешние составляющие педагогического артистизма существенно влияют на климат отношений в классе, поскольку создают и усиливают впечатление от встречи. Артистизм, как особый шарм поведения и общения, имеет не только внешнюю, но и содержательную ценность, поскольку меняет знак настроения, эмоционального подъема студента, создает волнующую атмосферу художественного творчества [203, 54].
Можно сделать вывод, что общение педагога-музыканта, подчиняясь общим закономерностям теории общения, имеет специфические особенности:
- усиленное эмоционально-эстетическое воздействие;
- исключительное значение межличностного диалогового взаимодействия;
- полная реализация индивидуального подхода к ученику;
- совместное музыкально-исполнительское сотрудничество, сотворчество;
- яркое проявление актерских умений;
- торжество личностного начала;
- многоканальность.
Рассмотренные характерные признаки профессионального общения позволили в рамках нашего исследования вести речь об особом виде педагогической коммуникации, названной исследователями музыкально-педагогическим общением (А. В. Моздыков, С. В. Шишкина, В. Ф. Шукайло).
В нашем исследовании музыкально-педагогическое общение рассматривается как система взаимодействия педагога-музыканта с учеником. Содержанием данного взаимодействия являются музыкально-исполнительское творчество, развитие индивидуальности ученика, оказание воспитательного воздействия, как педагогическими средствами, так и средствами искусства.
Анализ содержания музыкально-педагогического общения, определение его специфических особенностей позволяет нам перейти к рассмотрению технологической инфраструктуры данного процесса, в котором ведущая роль отводится технике музыкально-педагогического общения (ТМПО).
Определяя сущность и компонентную структуру техники музыкально-педагогического общения, мы опирались на широкий смысл понятия «техники», обозначающий систему умений и навыков, уровень мастерства в реализации деятельности; положения психологии о взаимообусловленности внешнего и внутреннего уровней общения, о взаимосвязанности трех его сторон (коммуникативной, перцептивной и интерактивной); трехчастное деление психических явлений человека, а также на идеи современной педагогической психологии об опосредованном влиянии личностных компонентов на общий уровень коммуникативной техники. Перечисленные методологические предпосылки позволили нам выделить в структуре техники музыкально-педагогического общения две составляющие: операциональные и личностные компоненты. В число операциональных были включены вербальный, невербальный, перцептивный, интерактивный компоненты, предполагающие комплекс средств, механизмов, способов музыкально-педагогического общения. Личностная составляющая, характеризующаяся комплексом свойств и коммуникативных качеств личности, включает такие компоненты, как ценностно-мотивационный, интеллектуально-художественный и эмоционально-эстетический. Особое место в структуре техники музыкально-педагогического общения занимают коммуникативные умения, рассматриваемые нами не только как освоенные педагогом целесообразные способы профессионального воздействия и взаимодействия, но и как сложное сочетание личностных коммуникативных свойств и качеств. Интегрируя операциональные и личностные компоненты, коммуникативные умения выступают ядром ключевого понятия, его системообразующим фактором. Структура ТМПО дана на рисунке 1.
Рис. 1. Структура техники музыкально-педагогического общения
Рассмотрим более подробно составляющие техники музыкально-педагогического общения.