Примеры психолого-педагогических характеристик школьников с дизорфографией
Пример психолого-педагогической характеристики школьника с дизорфографией, в структуре дефекта которой преобладает недостаточность регуляторных компонентов учебной деятельности
Ученик Л. пятого класса общеобразовательной школы. Возраст 10 л. 4 мес.
Из анамнеза. Ребёнок от первой беременности. На втором месяце мать была прооперирована под общим наркозом в связи с аппендицитом. Роды прошли в срок, масса новорожденного - 3150 г, рост – 50 см. Закричал сразу. Ранее развитие с задержкой: голову начал держать к 2 мес., сидеть к 8 мес. Ходить начал в 1 год 4 мес. Первые слова появились к 11 мес., начальная фразовая речь к 1 году 6 месяцам. Рос крайне болезненным ребёнком, отставал от сверстников по росто-массовым показателям. До года – сепсис кишечника, три раза пневмония. В 1 год 8 мес. перенёс грипп с высокой температурой, отмечался делирий (мальчику чудились змеи), однако при осмотре невропатологом в неврологическом статусе очаговой симптоматики не выявлено. Частые ОРВИ, профпрививки не проводились. До настоящего времени наблюдается ночной энурез. С первых лет отмечались трудности поведения – импульсивность, крайняя расторможенность, способность проявлять недовольство агрессивными методами.
Результаты неврологического обследования выявили признаки резидуально-церебрально-органической недостаточности, которые подтверждаются данными ЭЭГ-исследования.
Испытывает значительные трудности при овладении орфографическим навыком письма, выражающиеся в стойких и множественных орфографических ошибках, проявляющихся прежде всего при решении орфографических задач, требующих сложных целенаправленных действий по многоступенчатому алгоритму. Орфографические ошибки наблюдаются во всех видах письменных работ. Преобладают трудности в заданиях, требующих обнаружения «ошибкоопасных» мест и исправления ошибок. Проявления затруднений при осуществлении орфографических выборов носят хаотичный, непостоянный характер, количественно различаются в зависимости от влияния внутренних и внешних факторов (настроение ребёнка, замотивированность его в результатах деятельности, окружающая обстановка, личность учителя и т. п.). Однако результаты работы стабильно остаются неудовлетворительными. Пишет правой рукой. Почерк малоразборчив, письменные работы небрежны, с множественными неаккуратными исправлениями. При исследовании ведущего полушария выявлено неполное доминирование правого полушария.
Ребёнок двигательно беспокоен, с трудом произвольно фиксирует внимание на учебном задании, наблюдаются нарушения целенаправленной деятельности. При обследовании легко вступает в контакт, фамильярен со взрослыми, расторможен, некритичен, благодушен.
Исследование познавательных процессов обнаружило незначительное снижение объёма кратковременной и долговременной памяти школьника, однако первсевераторные проявления и вербальные парафразии в его ответах свидетельствуют в пользу изменения стратегии запоминания и говорят о недостаточности мотивационно-целевого компонента в структуре учебной деятельности мальчика. При выполнения теста Тулуз-Пьерона наблюдалась неравномерность в обработке строк: одни были обработаны практически полностью, в других отмеченными оставались лишь некоторые квадратики. В целом в работе ребёнка при достаточной скорости (V=38) наблюдается невысокая точность (К=0,89). Исследование состояния наглядно-образного мышления показало, что при решении матричных задач, справляясь с ними более или менее успешно, ребёнок не всегда учитывал всю совокупность признаков изображения и ориентировался на наиболее заметные особенности рисунка, упуская замаскированные несущественными признаками важные свойства. Снижение результативности выполнения заданий являлось следствием отсутствия необходимого уровня сосредоточенности, контроля над своими действиями. Низкая успешность выполнения задания в значительной мере определялась неорганизованностью, импульсивностью, неумением сосредоточиться на задании. Состояние словесно-логического мышления школьника отличается неравномерностью в уровне развития характеристик, входящих в структуру вербального интеллекта, что проявляется в слабом развитии способности к образованию понятий. При этом возможность решения мыслительных задач определялась прежде всего не их сложностью, а степенью значимости для школьника содержания задания.
Фонематическое восприятие полноценно. Фонематическим анализом владеет неплохо. Состояние лексико-грамматического строя речи в большинстве случаев по показателям приближалось к результатам контрольной группы. Однако в ответах мальчика периодически наблюдались, на первый взгляд, «необъяснимые», нелепые ошибки. Причина подобных ошибок кроется в недостаточной сформированности учебных действий: неумении осознать инструкцию, действовать с опорой на образец, осуществлять проверку выполненного задания. При выполнении задания, в котором предлагались слова для справок, предпочитал образовывать антонимы самостоятельно, используя при этом слова, недостаточно соответствующие заданным по смысловым оттенкам: (мир – ад, мирный – злой, мириться – сражаться). После того как внимание мальчика дополнительно привлекалось к формулировке задания, перечисленные ошибки исправлялись. Однако корректировка затруднений происходила за счёт изменений в структуре учебной деятельности, а не благодаря активизации лексико-грамматических средств языка.
Результаты выполнения заданий, направленных на оценку состояния основных лингвистических способностей, качественно и количественно отличались от результатов контрольной группы. Основной причиной низких результатов мальчика были затруднения в ориентировке в условии задания, составлении плана действий и осуществлении произвольного контроля при решении непривычных лингвистических задач. Это подтверждается спецификой поведения и ошибок, допущенных ребёнком. Так, чаще всего, первой реакцией ребёнка на предъявление задания с квазисловами или несуществующими словами был отказ от выполнения. Следующая попытка действий, предпринятая после дополнительной стимуляции со стороны исследователя, приводила к хаотичным, угадывающим действиям, и, соответственно, возникновению серии нелепых, не поддающихся классификации ошибок. И только после специальной фиксации внимания ребёнка на условии задания, разбора приведённых примеров и совместного составления плана деятельности (и при осуществлении контроля выполнения каждого из действий по его реализации), мальчик выполнял задания на удовлетворительном уровне. Допущенные ошибки свидетельствовали о несформированности структуры учебной деятельности.
Исследование выявило недостаточность всех изученных предпосылок формирования орфографического навыка письма. Однако наибольшую степень выраженности в структуре дефекта имели изменения в структуре учебной деятельности школьника, проявляющиеся на всех этапах её реализации: ориентировки в учебном задании, планировании действий и осуществлении текущего и итогового самоконтроля.
Пример психолого-педагогической характеристики школьника с дизорфографией с преимущественной обусловленностью недоразвитием речи и несформированностью лингвистических способностей
Ученик пятого класса общеобразовательной школы Т. Возраст 10 л. 7 мес.
Из анамнеза. Родители здоровы. Со слов мамы, отец ребёнка пишет с большим количеством ошибок, объясняет этот факт леворукостью. Ребёнок родился от второй беременности, протекавшей с токсикозом первой половины. Родился преждевременно, на 36-й неделе (экстренное кесарево сечение в связи с началом родовой деятельности). Масса тела – 2800 г. Крик отсутствовал. Был интубирован и переведён из роддома в детскую больницу с диагнозом: перинатальная энцефалопатия гипоксического генеза; синдромы двигательных нарушений (мышечная гипотония), повышенной нервно-рефлекторной возбудимости; морфофункциональная незрелость, коньюгационная желтуха, отёк лёгких, тимомегалия II степени. Плацента: микоплазменный децидуит, декомпенсированное состояние. Оценка по Апгар 7/7. Сидит с 6 мес., ходит с 1 года 1 мес. Доречевое и речевое развитие протекало с задержкой: гуление с 4 мес., первые проявления слогового лепета с 6 мес. Первые слова к 2 годам, простая короткая фраза с 3 лет. Посещал логопедический детский сад (ОНР; стёртая дизартрия). Во 2–3-м классах - логопедические занятия на школьном логопедическом пункте (НОНР; смешанная дисграфия с преобладанием нарушений фонемного распознавания).
При обследовании в неврологическом статусе очаговой патологии не выявлено. Однако имела место несформированность взаимоотношений основных нервных процессов возбуждения и торможения, что проявлялось синдромом гиперактивности в сочетании с астено-невротическими явлениями и вегето-сосудистой недостаточностью. При электроэнцефалографическом исследовании обнаружены диффузные изменения биоэлектрической активности, проявившиеся в преобладании низкоамплитудной быстрой активности, в нарушении зональных различий, в высокой готовности нейронов мозга к пароксизмальным изменениям с усилениием при функциональных нагрузках, указывающей на выраженные нарушения корково-стволовой регуляции систем головного мозга.
Испытывает значительные трудности в соблюдении при письме требований норм орфографии. В письменных работах наблюдается большое количество ошибок при решении орфографических задач, требующих полноценного развития речи. Выраженные затруднения ребёнка проявляются уже на ориентировочном этапе работы, на стадии обнаружения области применения орфограммы и связаны с проблемой дифференциации звуков в сильной и слабой позиции. Ошибки проявляются в работах ребёнка, когда осуществление программы орфографических действий требует выделения и дифференциации лексического и грамматического значений морфем в структуре слова. Орфографические трудности проявляются во всех видах письменноречевой деятельности. Количество ошибок увеличивается в заданиях на обнаружение «ошибкоопасных» мест в словах и в текстах. Пишет левой рукой. По результатам исследования обнаружено полное доминирование правого полушария.
Исследование когнитивных предпосылок формирования орфографического навыка письма выявило незначительное снижение объёма кратковременной и долговременной памяти. Состояние внимания также было удовлетворительным. Выполняя тест Тулуз-Пьерона, мальчик работал хотя и медленно, но равномерно, с постепенным нарастанием скорости, с некоторым ухудшением результата к концу работы. При этом скорость выполнения была хорошей (V = 37) при точности К = 0,91. Исследование состояния наглядно-образного мышления показало, что школьник решал матричные задачи на уровне возрастной нормы. Он мог самостоятельно анализировать наглядную ситуацию и на основе мысленного оперирования образами осуществлять синтез необходимых признаков, а также обобщать принцип решения наглядных задач и сравнительно легко переходить от одного типа задач к другому. Состояние словесно-логического мышления отличается неравномерностью уровня развития характеристик, входящих в структуру вербального интеллекта, недостаточностью сведений об окружающем мире, меньшим, по сравнению с успешными детьми, объёмом, неточностью и диффузностью понятий, бессистемностью представлений.
Фонематическое восприятие затруднено. Фонематические представления сформированы слабо. Фонематическим анализом владеет, но допускает единичные ошибки. Наблюдается выраженное своеобразие лексического компонента системы языка. Лексический запас ограничен. В задании, требующем выбора знакомых слов из списка, мальчик выбрал всего 12 слов из 100 возможных, предпочитая простые по морфемному составу существительные и глаголы. При назывании действия по предъявленному предмету у ребёнка наблюдаются ошибки, обусловленные как недостаточностью объема и качества активного словаря, так и несформированностью грамматического строя речи. Например, мальчик использовал глаголы, образованные в соответствии со словообразовательными нормами русского языка, но не существующие в реальности (творец – творчит; мореплаватель – морюет). В заданиях, требующих подбора определения к словам, ребёнок называл всего по два-три слова. При этом приведённые слова чаще всего были выбраны неточно или неправильно. Особенно сложным для мальчика явился подбор определений к существительным со значением опредмеченного признака (печаль, счастье, гнев). Особенности лексики ребёнка проявились и в недостаточности синонимических и антонимических средств языка. Так, например, улавливая противоположный смысл предложенных для вставки слов, внутри групп смешивал слова различных частей речи (медленно – торопиться). При необходимости объяснить переносное значение слов в словосочетаниях и предложениях мальчик также испытывал выраженные затруднения. Его объяснениям были свойственны неточность, неполнота признака или ошибка при передаче эмоциональной окраски смысла фразы. Недостаточная зрелость грамматических представлений, проявлялась на всех уровнях языковой структуры. Так, при образовании родительного падежа существительных во множественном числе школьник изменял слова лишь по одной характеристике – по падежу (есть трамвай – нет трамвая). Также ребёнок испытывал затруднения при употреблении предложно-падежных конструкций с предлогами (круг перед кубом – круг около куба, круг на кубе – круг сверху чем куб). При дифференциации глаголов единственного и множественного числа настоящего времени затруднялся в формах выражения временных отношений, в парадигмах спряжения глагола. Затруднялся при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида. Ошибки возникали как при необходимости употребить глагол совершенного вида, так и несовершенного вида (полили цветок – поливают; опрокинуть стакан – опрокинули). Кроме того, в ответах школьника можно было наблюдать аграмматизм при образовании как относительных, так и притяжательных прилагательных (стекловый стакан, кожива сумка; зайцевы уши; тигрий хвост). В заданиях на изменение существительных, при согласовании их с прилагательными «большой» и «маленький», у ребёнка отмечались ошибки, обусловленные неумением дифференцировать лексические значения морфем (маленький котик – маленький котёнок), а значение суффикса «уменьшительность» подменялось значением «детёныш».
Особые трудности вызвали у мальчика задания, на основании выполнения которых оценивалось состояние лингвистического мышления и чувства языка. Выполняя предложенные задания, ребёнок допускал ошибки, обусловленные как несформированностью операций морфемного анализа, так и недостаточностью грамматического компонента языковой системы, неспособностью осознать смысл выделенной морфемы. В исследовании школьнику приходилось проводить операции не только со знакомым языковым материалом, но и с «несуществующими» словами и фразами, построенными, однако, по законам языка, известным ребёнку. При этом у мальчика не наблюдалось «включения» механизмов, позволяющих интуитивно, на основе «чувства языка» перенести накопленный опыт на класс сходных лингвистических задач. Это свидетельствовало о недостаточно развитом «чувстве языка» ребёнка. При выполнении заданий, по результатам выполнения которого оценивалось понимание грамматического значения суффиксов на материале системных дериватов и в работе с квазисловами, ребёнок допускал множественные смешения слов внутри выделенных групп. Например, ошибочно включил в группу «мужчина, тот кто…» слова «поступок», «прыжок», в группу «действие, его результат…» слова «пророк», «знаток». При распределении по группам названий сказочных животных мальчик смешал понятия внутри групп «сказочный зверь» и «большой сказочный зверь», относя к первой квазислова «мибрище», «ларище», а ко второй – «мибр» и «лар». При «расшифровке» четверостишия из квазислов заменял слова одних частей речи другими, нарушал морфемную структуру слов. Кроме того, «перевод» текста, состоящего из квазислов, был лишён смысловой целостности: «Червяк. Уважаемые муравьи. Кузнец на основу. За лисом бежим коровы. Слюнявим пилу». Недостаточной оказалась и способность ребёнка к проведению грамматико-словообразовательного анализа слов. Так, в задании, требующем выделения и дифференциации формальных грамматических признаков рода в существующих и несуществующих словах, мальчик испытывал выраженные трудности, проявляющиеся в смешениях внутри групп и усиливающиеся при работе с искусственными словами. При необходимости подобрать однокоренное слово с заданным словообразовательным значением мальчик использовал падежные формы, формы множественного числа (барабану, грибков); неправомерно использовал отрицательную частицу «не», вследствие чего появлялось аграмматичное новообразование «не зубастей» вместо «беззубый» и т. п. В задании, требующем выделения однокоренных слов из группы сходных по свойствам омонимичности, ошибочно обозначил как лишнее слово «подосиновик». Причина ошибки в данном случае кроется в том, что ребёнок ориентировался не на семантику корневой морфемы, а на морфемный состав слова и выделил в качестве основного дифференциального признака приставку «под-». Выделить общую морфему ребёнку удалось только в паре «пережарить – перезаниматься».
Исследование выявило у школьника недостаточную сформированность всех изученных компонентов в структуре орфографического навыка письма. Однако наибольшую степень выраженности в структуре дефекта имела неполноценность языковых и лингвистических способностей, прежде всего фонематического и лексико-грамматического компонентов языковой системы, морфемного, словообразовательного и морфологического анализа, что сопровождалось невозможностью опираться в языковой деятельности на полноценное чувство языка.
Пример психолого-педагогической характеристики школьника с дизорфографией с преимущественной обусловленностью недостаточностью когнитивной сферы
Ученица пятого класса общеобразовательной школы К. Возраст 10 л. 2 мес.
Из анамнеза. Ребёнок от второй желанной беременности (брак не зарегистрирован). Родители здоровы. Старший брат также неуспешен в освоении школьной программы по русскому языку. Беременность протекала с угрозой выкидыша на 5-м месяце. Мать лежала на сохранении. Роды прошли на 36-ой неделе, продолжительностью 14 ч. Отмечено очень небольшое количество околоплодных вод. У новорожденной внутриутробная гипотрофия, сморщенная кожа, масса тела – 2450 г, длина – 48 см, крика не было – «закряхтела». К груди приложена на вторые сутки, но грудь не взяла. С первых дней искусственное вскармливание. Голову держит к 3 мес., сидит с 8 мес., стоит после года, ходит с 1 года 6 мес.
При неврологическом обследовании со стороны нервной системы очаговой симптоматики не выявлено. Данные ЭЭГ соответствовали вариантам возрастной нормы.
Не успевает по русскому языку. Основные трудности заключаются в стойком неусвоении норм орфографии, проявляющимся во множественных ошибках в письменных работах. Больше всего ошибок девочка допускает при решении орфографических задач, требующих дифференциации алгоритмов орфографических действий и переноса освоенного алгоритма на незнакомый языковой материал. Так, справляясь с решением орфографической задачи, требующей написания непроверяемых гласных в корне в словарном диктанте, ребёнок ошибался при воспроизведении однокоренных им слов или словоформ в диктанте текста. Успешно справляясь с правописанием гласных после шипящих в знакомых словах, неожиданно начинала проверять их ударением. Трудности в освоении лингвистической терминологии провоцировали возникновение смешений алгоритмов решения блока орфографических задач, требующих различения частей речи (например, употребление мягкого знака для обозначения грамматической категории). Количество ошибок увеличивалось к концу письменной работы. Число ошибок практически равномерно распределяется как на блоки давно изученных орфограмм, так и на языковой материал, изучение которого пришлось на ближайшее время. Пишет правой рукой. Исследование свидетельствует о неполном доминировании левого полушария.
Исследование когнитивных предпосылок формирования орфографического навыка письма выявило значительное, однако, не выходящее за границы возрастной нормы, снижение объёма кратковременной и долговременной памяти (методика «Заучивание 10 слов»). При этом наблюдалось, достаточно быстрое улучшение результатов при трёх повторениях (5, 6 и 9 слов соответственно), но при последующих попытках количество воспроизведённых слов снизилось до шести в пятом повторении, а результаты исследования «через час» остались на нижней границе возрастной нормы и составили 7 слов. При выполнении задания на оценку состояния внимания активно включилась в деятельность, но работала недолго, так как быстро утомилась и не могла произвольно регулировать свою работоспособность. Низкая скорость выполнения (V>29), сочеталась с недостаточной точностью (К=0,86), с тенденцией к ухудшению в конце работы. Изучение состояния наглядно-образного мышления на материале «Прогрессивных матриц Дж. Равенна» показало, что ребёнок не в состоянии самостоятельно проанализировать даже относительно простую наглядную ситуацию, выделить в ней существенные признаки и осуществить её мысленный синтез. Усвоение принципа решения задач оказывалось непрочным, и правильное решение чередовалось с неправильным. Отмеченный факт, а также способность к решению задач на простое тождество, свидетельствует о сохранности мышления ребёнка. Этот вывод подтверждается результатами решения словесных задач на классификацию и определение общих черт с успешностью на среднем уровне. Однако формирование и развитие способностей, определяющих успешность усвоения орфографических знаний и навыков (познавательная активность, соотносительный анализ, синтез на основе выделенных существенных признаков, формирование конкретных представлений и общих понятий), позволяют говорить о недостаточности развития словесно-логического мышления ребёнка.
Фонематическое восприятие не нарушено. Фонематическим анализом владеет. В лексико-грамматическом строе речи выраженных изменений на момент исследования выявлено не было, однако некоторое своеобразие лексического компонента системы языка проявлялось в том, что при приближении по количественным показателям отбора слов к учащимся контрольной группы (58 слов), качественные характеристики существенно отличались от нормы. Действуя на основе общности чувственного образа, девочка отбирала слова, входящие в одно ассоциативное поле. Например, слова, определяющие личностные качества (оптимист, эгоизм, свирепый, убогий, дерзкий, зависимый). По-видимому, такая закономерность объясняется затруднением ребёнка в осознании и разграничении словесных форм и словесных значений и выполнении операций с речевым материалом только на чувственном или только на логическом уровне. Это подтверждается и таким проявлением своеобразия формирования лексики и лексико-грамматических операций у ребёнка, как затруднения при дифференциации существительных, прилагательных и глаголов, проявляющиеся в смешении слов различных частей речи.
Выявленная специфика результатов выполнения заданий свидетельствует о недостаточности сформированности основных лингвистических способностей девочки. При решении лингвистических заданий данного раздела на первое место выступали трудности, связанные с выделением структурных единиц языкового материала. Названные трудности усугублялись в тех случаях, когда ребёнку для решения лингвистической задачи необходимо было абстрагироваться от лексического значения слова. В этом случае девочка подпадала под действие побочных ассоциаций, что приводило к появлению ошибок, обусловленных, как и при выполнении заданий, направленных на оценку состояния лексико-грамматического строя речи, затруднением ребёнка в осознании и разграничении словесных форм и словесных значений. Именно этим объясняется тот факт, что с заданиями, при выполнении которых необходимо было оперировать квазисловами, девочка справлялась успешнее, чем при работе с обычным языковым материалом.
Исследование выявило недостаточную сформированность всех изученных предпосылок орфографического навыка письма. Однако наибольшую степень выраженности в структуре дефекта имело недостаточное развитие познавательных процессов, прежде всего своеобразие протеканий операций анализа, синтеза, классификации, абстрагирования, проведения аналогии, усугубляемое значительными трудностями произвольной концентрации внимания и памяти при работе с языковым материалом.