Стереотипы и профессиональные деформации педагога

Профессия может существенно изменить человека. Если профессиональная роль значима для него и выполняется в течение длительного периода, то это оказывает большое влияние на психический облик человека, его установки, мотивы деятельности.

Это происходит из-за того, что люди определенной профессии не тольковыполняют одну и ту же профессиональную роль, но и обладают сходными способностями.

Профессиональная деформация преподавателя может быть представлена как искажения в разных структурах личности под влиянием какой-либо из сторон педагогической деятельности, снижающих ее результативность, а также социальную адаптивность педагога (В. М. Кузина).

Существует несколько видов деформации (Л. Л. Шевченко):

— возрастная: представлена как сужение круга интересов и способности к общению, консерватизм и боязнь нового, переоценивание прошлого, апатия, обидчивость;

— личностная: зацикленность на своей теме в беседах с другими людьми, нежелание их слушать, ослабление связи с современностью, нетерпимость к молодежной культуре, менторский тон, концентрированность на себе, безапелляционность, унижение человеческого достоинства собеседника;

— профессиональная: перенос рабочих навыков на бытовое общение, предубежденность в отношении к людям, педантизм, желание поправлять других, болезненная реакция на ошибки, назойливость и информационность, склонность к повторам, противопоставление содержания и формы учебного материала на разных видах занятий, придерживание четко сложившегося стереотипа, отступление от которого непозволительно.

Деформация личности педагога в процессе преподавательской деятельности может проявляться на четырех уровнях (E. И. Рогов).

1. Общепедагогическая деформация. Она характеризует сходные изменения личности у всех представителей данной профессии. Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность профессионала:

—сближение субъекта деятельности со средствами. Педагог для воспитанников выступает своеобразным образцом поведе­ния, транслирует определенные культурные нормы; его суждения оказывают влияние на личность студента;

—в качестве объекта педагогического воздействия выступают студенты, которые, в свою очередь, обладают определенной активностью и могут либо принять, либо отвергнуть предлагаемые им ценностные ориентиры и отношения. Чтобы достичь результата, преподаватель вынужден прибегать к определенным мерам воздействия в виде требований, указаний, приказов, убеждений, которые в совокупности проявляются как авторитарный стиль руководства деятельностью студентов. Как следствие длительного использования данного стиля в структуре личности преподавателя появляются такие черты и качества, как назидательность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости.

— Типологическая деформация. Она вызвана слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. В процессе деятельности преподаватель выполняет функции организатора, просветителя, наставника, коммуникатора. Каждая из перечисленных функций постепенно может оказаться доминирующей в структуре личности и преподавателя. Так, например, для коммуникатора характерны излишняя общительность, стремление к сокращению дистанции с партнером по общению, постоянное обращение к студентам в «уменьшительно-ласкательных формах», стремление затронуть в разговоре интимные темы.

Педагог-просветитель склонен к философствованию, в общении с окружающими выступает как морализатор, ругая современную молодежь за безнравственность и ставя постоянно в пример свое поколение.

—3. Специфическая, предметная деформация. Она обусловлена особенностями преподаваемого предмета, что можно определить по внешним проявлениям, поэтому именно этот вид деформации становится предметом юмористических рассказов, анекдотов.

— 4. Индивидуальная деформация. Она внешне не связана с про­цессом педагогической деятельности, идет параллельно, обусловлена, личностной направленностью.

Э.Ф. Зеер выделяет в качестве основных следующие профессиональные деформации педагогов профессиональной школы:

· Авторитарность педагога которая проявляется в жесткой централизации педагогического процесса, подавлении самостоятельности, инициативы студентов, в использовании преимущественно указаний, приказов, наказаний, запретов. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии педагога.

· Агрессивность (педагогическая) проявляется в недоброжелательном отношении к «неуспевающим», проблемным студентам.

· Педагогический догматизм возникает вследствие частого повторения одних и тех же педагогических ситуаций, типовых профессиональных задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности ситуации.

· Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погруженности в профессию и обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами учебного заведения.

· Педагогический консерватизм.

· Демонстративность.

· Дидактичность и др.

В качестве причин, влияющих на профессиональную деформацию личности преподавателя, Н.А.Морева выделяет:

· постоянное нервно-психическое напряжение как следствие конфликтных ситуаций, влекущих за собой снижение работоспособности, невозможность переключиться с патогенного на саногенный способ мышления;

· однообразие педагогического труда, которое выражается в что преподаватель из года в год преподает одну и ту же дисциплину, а каждодневные заботы не дают возможности снять постоянную усталость;

· необходимость постоянного сдерживания своих отрицательных эмоций, что ведет к невротизации личности преподавателя;

· индивидуальные особенности личности отдельных препо­давателей: особенности высшей нервной деятельности, экстравертность;

· давление, которое испытывает педагог с двух сторон: с одной стороны, он сам должен постоянно оценивать других людей, студентов, виды их деятельности; с другой — оценке подвергается он сам, поэтому оценка является мощным психогенным фактором. В связи с этим негативная оценка деятельности препода­вателя приводит к высокому эгоцентризму педагога;

· рассогласование между самооценкой и уровнем притязаний. Самооценка выражает отношение педагога к некоторым отдельным свойствам своего характера, деятельности, личности в целом. Уровень притязаний зависит от веры человека в свои спо­собности; проявляется в стремлении завоевать определенную ре­путацию, получить признание; позволяет понять, почему человек не радуется после удач. При длительных отклонениях в само­оценке и уровне притязаний нарушается душевное равновесие. Заниженная самооценка делает педагога ранимым, у него пропа­дает интерес к делу, появляется страх. Высокая самооценка про­является в том, что преподаватель руководствуется своими прин­ципами независимо от мнения других, знает себе цену. Завышен­ная самооценка разрушает надежды на хорошее отношение со стороны других людей, а реальные успехи преподавателя воспри­нимаются как временные. Мнимое превосходство выражается в преувеличении недостатков других, остром восприятии мелких обид, возведенных человеком в ранг «обид на всю жизнь». Вся­кое отклонение от адекватной самооценки ускоряет и усиливает профессиональную деформацию личности;

· стереотипы деятельности, которые приводят к тому, что простые и очевидные решения не замечаются. Стереотипы образуют инертное звено, в связи с этим новые подходы, методы усваиваются слабее. У педагога формируется ложное представление о том, что и без новых знаний накопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость и успешность деятельности.

М.В.Битянова отмечает, что педагогическая профессия в целом относится к «рискованной», с точки зрения стереотипизации представлений о самом себе и обучаемых, деятельности. Вещание «вечных» истин, возможность опереться на авторитет — всё это создает питательную среду для развития стереотипов. Один из важнейших результатов педагогической стереотипизации — формирование в сознании педагога образа идеального студента. Это такой студент, который поддерживает преподавателя в роли успешного педагога и делает его работу приятной, готовый к сотрудничеству, стремящийся к знаниям, дисциплинированный. Студентов, похожих на этот идеал, педагог воспринимает не только как «хороших» студентов, но и в целом как хороших людей, приятных во всех отношениях. Студенты, подходящие под противоположный образ — «плохих» студентов, воспринимаются в целом как безразличные, агрессивные, как источник отрицательных эмоций.

Что же дальше? Ожидания, формирующиеся у педагогов по отношению к студенту, и в самом деле начинают определять его реальные достижения. Связано это не только с необъективностью преподавателей и мастеров профессионального обучения, ставших жертвой собственных стереотипов, но и с тем, что под влиянием таких ожиданий формируется самовосприятие личности. Как отмечает западный психолог Рист, многие обречены влачить в колледже жалкое существование и испытывать неприязнь к себе только потому, что за ними с самого начала закрепился ярлык «недоразвитых», «неуравновешенных», «неспособных». То есть обратная связь от педагога к студенту, имеющая форму ожиданий, срабатывает, по словам Р. Бёрнса, как «самоактуализирующееся пророчество».

Экспериментально доказано, что стереотип ожидания может формироваться не только на основе идеального образа студента или теоретических педагогических концепций педагога, но даже на основе имени и фамилии студента. Исследования Гарвуда показали: обучаемые, носящие имя, которое нравится педагогу, обладают более позитивным внутренним отношением к себе по сравнению с носящими имена, не принимаемые педагогом.

Стереотип ожидания является реально действующим фактором педагогического процесса. Связано это с тем, что он проявляется не только в установках и ожиданиях педагога, но и весьма активно в его поведении. Рассмотрим проявления стереотипа ожидания в педагогической практике.

1. Стереотип проявляется в отношении к ответам студентов. «Хороших» студентов вызывают чаще и активнее поддерживают. «Плохому» студенту преподаватель через свои жесты и фразы с самого начала даёт понять, что ничего хорошего он от него не ждёт. Возникает удивительный парадокс: объективно на опрос «плохих» студентов педагог затрачивает меньше времени, чем на опрос «хороших», однако в сознании преподавателя подверженного «стереотипу ожидания», ситуация субъективно переворачивается, и он искренне считает, что тратит львиную долю учебного времени на отстающих.

2. Стереотип сказывается и на характере помощи при ответах. Незаметно для себя преподаватель подсказывает и помогает «хорошим», чтобы подтвердить свои ожидания. Однако он убеждён, что вытягивает именно «плохого» студента.

Основными отрицательными стереотипами, препятствующими продуктивному решению педагогических задач по мнению Г.Б. Скок, являются следующие:

• стремление строить учебный процесс по схеме: изложение-восприятие-воспроизведение-закрепление (характерно для всех категорий преподавателей);

• ориентация в преподавательской работе на содержательную сторону: "Знай свой предмет и излагай его ясно", ориентация на объем материала, а не на структуру и способы деятельности;

• стремление сохранить привычный (иногда со времени собственного учения) подход к изложению материала и преподаванию в целом (характерно для всех категорий преподавателей);

• гипертрофия функции контроля в обучении (по нашим наблюдениям, многие склонны рассматривать контроль как единственный способ активизации деятельности);

• превалирование на практических и лабораторных занятиях собственной активности преподавателя - стремление все еще раз рассказать, разъяснить, повторить, "дать", прочитать и т.д.;

• связь оценки личности обучаемого с его успеваемостью (характерно для всех категорий преподавателей);

• стремление к излишней детализации, упрощению материала, "приспособлению" его в надежде, что он будет лучше усвоен;

• организация поведения студентов и учащихся в ущерб их деятельности, как правило, приводящая к конфликтам;

Эти и другие стереотипы являются очень устойчивыми и служат помехой для эффективной реализации целей педагогического процесса. К сожалению, проявление многих из них в профессиональной деятельности не всегда осознается самим педагогом. Л.М.Митина отмечает, что у 73% педагогов можно констатировать низкий уровень профессионального самосознания. В этом случае роль адекватной самооценки особенно возрастает, т.к. это позволяет избежать ряда профессиональных проблем. Самооценка должна прежде всего использоваться в целях совершенствования и развития творческого потенциала педагога, его физического и нравственного здоровья.

Многолетний опыт педагогической деятельности приводит к мысли о том, что эта самооценка должна быть комплексной (разные источники информации), но не интегральной (отсутствие некоторого общего балла, оценивающего качество деятельности).

Направление самооценки

Педагогическую деятельность оценить квалифицированно нелегко. В настоящее время вопрос о критериях качества педагогической деятельности остается дискуссионным. Это связано с тем, что педагогическая деятельность является многоаспектной и многорезультативной. В профессиональной деятельности отражаются качественные характеристики ее субъекта - представителя данной профессии, и. прежде всего, владение им продуктивными способами выполнения профессиональных функций, современными средствами решения профессиональных задач.

Одним из подходов к оцениванию педагогической деятельности является профессиографический подход. Основным способом формирования самооценки в этом случае является соизмерение своих результатов с идеалом личности педагога. Важнейшими принципами профессиографического подхода, согласно К. К. Платонову, являются:

· принцип комплексности, целенаправленности;

· принцип личностного подхода:

· принцип надежности (требования к помехоустойчивости личности);

· принцип дифференциации, предусматривающий различные специальности, входящие в данную профессию;

· принцип типизации, требующий объединения профессии в определенные группы;

· принципы перспективности и реальности.

В соответствии с данными принципами, для преподавательской деятельности были разработаны профессиограммы, включающие описания социально-экономических, производственно-технических, психологических и других особенностей профессии. Согласно модели В. А. Сластенина, структура педагогической деятельности включает в себя личностные и профессиональные педагогические качества, основные требования к психолого-педагогической подготовке.

В основе другого подхода к оценке педагогической деятельности лежит анализ ее соответствия, имеющимся в науке схемам профессиональной деятельности.

По Е. А. Климову, педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек-человек». Профессионалу этой схемы свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать: 2) умение слушать и выслушивать: 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5) наблюдательность: 6) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; 7) способность сопереживания; 8) умение решать нестандартные ситуации; 9) высокая степень саморегуляции.

Согласно Е. А. Климову, возможность решения профессиональных педагогических задач определяется следующими личностными качествам профессионала:

· устойчиво хорошее самочувствие в ходе работы с людьми,

· потребность в общении, способность мысленно ставить себя на место другого человека,

· способность быстро понимать намерения, помыслы, настроения других людей, способность быстро разбираться во взаимоотношениях людей,

· способность хорошо помнить, держать в уме знания о личных качествах многих и разных людей и т.д.

Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа «Человек-человек». Входящая в данный тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными.

В работах А. К. Марковой структура профессионально необходимых свойств педагога представлена двумя блоками характеристик:

· Объективные характеристики; профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания.

· Субъективные характеристики: психологические позиции, установки, личностные особенности.

К важным профессиональным качествам, согласно А. К. Марковой, относятся:

· педагогическая эрудиция,

· педагогическое целеполагание,

· педагогическое мышление,

· интуиция,

· импровизация,

· наблюдательность,

· оптимизм,

· находчивость,

· педагогическое предвидение,

· рефлексия.

Еще один подход к определению критериев оценки педагогической деятельности принадлежит Н. А. Аминову. Рассматривая успешность деятельности в качестве ведущего критерия оценки труда профессионала, Н. А. Аминов выделяет два ее вида: индивидуальная и социальная успешность. Индивидуальная (ресурсная) успешность, включает в себя достижения человека по отношению к самому себе во времени. Социальная успешность определяется достижениями одного человека по отношению к достижениям других людей.

Б.Г.Скок рекомендует следующие направления самооценки профессиональной деятельности педагога:

· мнение студентов,

· качество занятия,

· конечный результат,

· методическое обеспечение,

· мнение бывших студентов,

· мнение администрации.

Мнение студентов о качестве педагогической деятельности очень важно.

Сейчас в учебных заведениях используется большое количество различного рода анкет. Хорошо, если этим занимаются люди, прошедшие специальную подготовку, правильно хранят и используют информацию. Хорошо, если анкеты, которые используются для выяснения мнения обучаемых о характере учебного процесса, не предлагают студентам оценивать личностные качества преподавателя, а только совместную деятельность преподавателя и обучаемых. Однако, так бывает не всегда и не везде. Спор о том, могут ли правильно оценить деятельность преподавателя его студенты не может быть решен без обращения к самой анкете, т.е. весь вопрос в том, что спрашивать. Но к выяснению мнений потребителей образовательных услуг нужно быть всегда готовым. В США, например, студенты сами могут провести анкетирование и информировать о его результатах и администрацию и младших студентов, чтобы те могли выбирать преподавателей там, где есть такая возможность. Практика оценки деятельности педагога обучаемыми в нашей системе образования имела волнообразный характер и, в первую очередь, была связана с процессами демократизации, начавшимися в российском обществе в конце 80-х годов. В настоящее время многие учебные заведения стали внедрять систему менеджмента качества. Студенты являются основными потребителями образовательных услуг, оказываемых учебным заведением, поэтому их мнение о качестве деятельности педагога представляется важным.

Мнение студентов о качестве нашей педагогической деятельности, конечно, не всегда объективно. Э.М.Коротков называет ряд отрицательных моментов, которые не позволяют использовать этот метод в качестве основного и единственного:

· В педагогическом плане он деформирует отношения студент-преподаватель, развивая у студента потребительский подход и нигилистическое отношение к преподавателю, а в преподавателе – стремление подстроиться к мнению студента,

· Студент не может объективно оценить качество работы преподавателя, у него нет для этого еще достаточных знаний, жизненного опыта, понимания того, что такое качество образования.

· Дисциплины образовательной программы очень различаются, и методики их преподавания различны. Качество преподавания разных дисциплин нельзя оценивать по одинаковым схемам.

· В большинстве случаев анкетирование студентов не учитывает их посещаемость, индивидуальные особенности и пристрастия.

Поэтому лучше самому проводить раз в году анкетирование своих студентов. Нужно помнить, что лучше это делать не в малых группах (результаты, как правило, будут завышенными) и анкетирование должно быть анонимным.

Подобные анкеты дают возможность обнаружить проблемы, если они есть, а если, по мнению студентов, их нет, то нужно еще привлекать другие источники информации о деятельности преподавателя, так как может иметь место формирование неправильной позиции студентов (ситуация "все довольны").

Таким источником является качество занятия.

При оценке качества учебного занятия желательно ориентироваться на требования, предъявляемые к современному учебному занятию. К их числу Е.М.Муравьев, А.Е.Богоявленская относят следующие:

· Четкое формулирование целей и задач учебного занятия, определение места в общей системе занятий;

· Рациональная структура учебного занятия;

· Определение оптимального содержания занятия в соответствии с требованиями рабочей программы и целями занятия. С учетом уровня подготовки и подготовленности студентов;

· Прогнозирование уровня усвоения студентами научных знаний, сформированности умений и навыков как на занятии в целом, так и на отдельных его этапах;

· Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля; обеспечение их оптимального воздействия на каждом этапе занятия;

· Обеспечение сочетания различных форм коллективной, групповой и индивидуальной работы на занятии;

· Реализация всех дидактических принципов;

· Обеспечение максимального стимулирования познавательной активности и самостоятельности студентов;

· Смена видов деятельности в процессе учебного занятия;

· Доминирование атмосферы доброжелательности;

· Создание условий для успешного учения каждого студента.

При организации учебного занятия также следует помнить о психологических и гигиенических требованиях. Особое значение имеет мотивация учебной деятельности на каждом этапе учебного занятия, демократический стиль педагогического общения.

Для того, чтобы объективно оценить качество собственного учебного занятия, желательно "посмотреть" несколько занятий своих коллег. Посетите занятия других педагогов (лучше двух "полярных" преподавателей) и проанализируйте эти занятия.

Конечный результат - это самое трудное, что обязатель­но должно присутствовать в самооценке и что труднее всего из­мерить, поскольку этот результат носит интегрированный ха­рактер (принадлежит не одному преподавателю), а также ре­зультат может проявиться гораздо позже, а не в тот момент, когда хотят его измерить.

Сравнительно легко измерить лишь "подготовку" студентов по предмету, циклу дисциплин. Это понятие уже, чем образование. Это можно хотя бы приблизи­тельно оценить, а не ограничиваться заклинаниями о том, что "мои студенты хорошо обучены".

Анализ контролирующих материалов, используемых пре­подавателями на всех уровнях обучения, позволяет сделать неутешительные выводы о качестве этих материалов: мы часто проверяем что-то очень частное, конкретное, специаль­ное, иногда требуем просто пересказать тексты по дисципли­нам, в которых проверяется вовсе не грамматическая и лек­сическая грамотность. Интересно, что если измерить качество подготовки достаточно трудно, то его отсутствие чувствуется всеми. Это сигнал для самого преподавате­ля, поэтому важно его вовремя услышать.

Методическое обеспечение, его качество - еще один источник информации о педагогической деятельности. Оценив качество, прихо­дится трудиться над собственным методическим комплексом в течение всего времени работы преподавателем, обновляя не только содержание дисциплины (это понятно!), но и характер зада­ний, находя такие виды деятельности обучаемых, которые бу­дут лучше способствовать достижению поставленных целей.

Если Ваш курс носит инновационный характер, то вполне возможно, что традиционные материалы для контроля качест­ва подготовки обучаемых окажутся непригодными и необхо­димо разрабатывать свой собственный комплект контроли­рующих материалов.

В самооценке деятельности педагогов можно использовать мнение бывших студентов. Это трудоемко, но ин­формативно. Однако такая отсроченная оценка бывает часто завышенной ("ошибки великодушия и прощения"), и это также необходимо иметь в виду.

Мнение администрации исключить тоже нельзя, так как некоторые педагоги занимают уйму времени у админи­страции, вынуждая их бесконечно решать возникающие конфликты или беспокоиться о возможных срывах занятий.

Интересно, что преподаватели-мастера, по оценкам психологов, тоже имеют проблемы в отношениях с администрацией, однако это связано уже чаще с самой администрацией.