В данном параграфе в соответствии с целями и задачами экспериментальной работы раскрывается содержание выявленных в результате специального исследования основных психолого-педагогических условий обучения студентов технике музыкально-педагогического общения. Философская трактовка понятия условие определяет его как отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. Условие составляет ту среду, обстановку, в которой он возникает, существует, развивается [245, 474]. Ученые подчеркивают, что в ситуации обучения крайне необходимы такие условия, «благодаря которым «запускается» обучаемость, а под ее действием в каждый момент происходит смена состояния индивидуума» [28, 119].
Развивая положения исследователей, мы считаем, что психолого-педагогические условия обучения профессиональному общению должны:
- соответствовать современному диапазону требований художественно-педагогического образования;
- порождать гармонию в развитии операциональных и личностных компонентов профессиональной коммуникативной техники:
- пробуждать и стимулировать у студентов мотивированную потребность в совершенствовании умений техники общения.
Используемый нами термин «психолого-педагогические условия» подчеркивает зависимость успешности обучения студентов общению, во-первых, от содержания, методов и форм обучения, ориентированных на развитие коммуникативной техники (педагогический аспект), во-вторых, от обеспечения общего фона, психологической атмосферы взаимодействия участников образовательного процесса (психологический аспект).
К наиболее значимым психолого-педагогическим условиям обучения студентов технике музыкально-педагогического общения, которые мы рассматриваем как необходимые и достаточные в контексте решения задач данного исследования, нами отнесены:
1) актуализация развития ТМПО на диагностической основе;
2) активизация развития профессионально-речевых умений;
3) осуществление контекстной направленности обучения;
4) преобразование дидактической среды.
I. Актуализация развития техники музыкально-педагогического общения
на диагностической основе
Опираясь на один из вариантов философской трактовки понятия актуализация, мы понимаем актуализацию развития ТМПО как «придание степени важности» проблеме совершенствования профессионально значимых коммуникативных умений [173, 18]. Как правило, задача развития коммуникативных умений в разной степени осознается всеми учащимися, и, тенденция к такому развитию потенциально заложена у человека, выбравшего профессию педагога. Условие актуализации развития техники музыкально-педагогического общения на диагностической основе делает возможным перевод потенциального решения проблемы в реальное, значимое в настоящее время. В нашей модели обучения это осуществляется как через усвоение комплекса знаний о сущности, средствах и механизмах музыкально-педагогического общения, так и диагностическими методами. Исходный, стартовый уровень сформированности техники музыкально-педагогического общения определяется по выделенным нами показателям на основе самодиагностики и экспертных оценок преподавателей-консультантов по педагогической практике.
Необходимость первоначальной ориентировки человека в уровне собственных коммуникативных способностей является общепризнанной. В. А. Кан-Калик, подчеркивая важность формирования коммуникативной техники, отмечал, что одним из первых шагов в этом процессе является определение себя как «коммуниканта». При обучении общению принципиальной становится задача самодиагностики, выполняемая самим человеком. Самодиагностика, развивая ориентацию человека в накопленном опыте, приближая к ответу на вопросы «Как я общаюсь?», «Каков я в общении?» во многом уже выполняет корригирующую роль. Кроме того, диагностические методы на начальном этапе обучения выполняют задачу осмысления, своего рода «инвентаризации» личного коммуникативного опыта, коммуникативных способностей и умений, осознания каждым учащимся существующих затруднений и недостающих компонентов техники музыкально-педагогического общения.
Таким образом, условие, связанное с актуализацией развития ТМПО на диагностической основе, является первичным, позволяет формировать ценностное отношение к музыкально-педагогическому общению, помогает включить механизм коммуникативной рефлексии, самоанализа по поводу себя как субъекта общения, обеспечивает создание мотивационной среды образовательного процесса, ориентирует студентов на реальные образовательные и развивающие результаты обучения общению.
II. Активизация развития профессионально-речевых умений
Многолетняя педагогическая деятельность в музыкальном колледже и ДШИ, посещение значительного количества уроков педагогов-музыкантов в рамках аттестационных мероприятий в качестве члена экспертной комиссии управления образования и науки администрации Белгородской области дали автору возможность многократно наблюдать процесс музыкально-педагогической коммуникации в специальных инструментальных классах.
Анализ деятельности педагогов позволил выявить комплекс барьеров профессионального общения, в котором информационные трудности (проявляющиеся в неумении интересно и увлекательно сообщать что-либо, выражать свое мнение, ставить творческие вопросы) занимают не последнее место. Как правило, эти трудности связаны с недостаточным уровнем развития профессионально-речевых способностей, являющихся базовым компонентом коммуникативных умений. Практика неумолимо свидетельствует, что эмоционально-безликая, содержательно-бедная речь педагога таит опасность «засушивания» интереса ученика к музыке, создает «переохлажденную» атмосферу занятий искусством, не способствует развитию образно-ассоциативного мышления учащихся. В художественно-педагогическом общении, нацеленном на освоение музыкально-исполнительского искусства, роль образной, выразительной и эмоциональной речи в процессе обучения возрастает многократно.
Учитывая, что речевая деятельность является не только одним из основных каналов подачи информации, наряду с музыкальным исполнительством, но и средством художественного воспитания учащихся, мы выделяем следующее психолого-педагогическое условие обучения общению, которое формулируется, как «активизация развития профессионально-речевых умений».
Необходимость реализации данного условия подтверждается состоянием речевой культуры в обществе и образовательной системе, в частности. Отвечая на вопрос «Какие трудности Вы испытываете в процессе учебной деятельности?», 34% опрошенных студентов музыкальных колледжей г. Белгорода и г. Губкина отметили недостаточно развитые речевые умения, 25,6% - неумение выстроить ответ логически, 13,7% - узость музыкального кругозора, 11% - ограниченность профессиональной лексики.
Разумеется, что навык образно-ассоциативного мышления с последующим словесным выражением, попыткой найти адекватное соотношение между музыкой и эмоцией, мыслью и словом должен формироваться на протяжении всего периода обучения, начиная с музыкальной школы, далее в музыкальном колледже и вузе. Важное место в этой цепи всегда отводилось общеобразовательной школе. Однако стоит признать, что сегодня предметы, содержащие искусствоведческие знания, активно влияющие на эмоционально-эстетическую и ценностно-ориентированную позиции ребенка, испытывают на себе негативные последствия социальных процессов.
Очевидно, что ослабленные позиции общеобразовательной школы в развитии речевой культуры учащихся, отсутствие системы формирования профессиональных речевых умений в ДМШ и ДШИ привели к низкому уровню речемыслительной деятельности большинства абитуриентов музыкально-педагогических ссузов. В результате, студенты затрудняются облечь в слова свои художественные впечатления, внутренние эмоции, ассоциативный ряд того или иного музыкального произведения, не говоря уже об умении «заразить» собеседника речью, словом о музыке. Ограниченный круг речевых средств позволяет им делить всю музыку лишь на «грустную» и «веселую»[43]. Против такого положения выступают многие ведущие педагоги-музыканты, считающие недопустимым фактом, чтобы музыкант-профессионал не умел высказать того, что он слышит, что создает в процессе исполнительского творчества (Г. Г. Нейгауз, А. Д. Артоболевская, В. Г. Ражников и др.).
Хорошо, если учитель, обладающий даром слова, достигнет определенного успеха в речевой подготовке учащихся, не применяя к этому особых педагогических усилий. Воспринимая его речь о звучащей музыке, средствах музыкального языка из урока в урок, ученики будут запоминать и воспроизводить отдельные языковые средства, и даже синтаксические конструкции на основе ассоциативной связи. Но это воспроизведение не будет иметь ничего общего с умением самостоятельно, на основе индивидуальных особенностей восприятия создавать высказывания о незнакомом ранее музыкальном произведении.
По справедливому замечанию Г. Б. Вершининой, смысл обучающей работы не том, чтобы вложить в уста учащихся содержание предстоящего высказывания, а в том, чтобы научить самостоятельной творческой работе по подготовке этого высказывания, добиться умения экспромтом конструировать свою речь в любых ситуациях музыкально-педагогического общения с целью речевого воздействия на слушателя [43].
Принимая во внимание вышесказанное, мы предполагаем, что активизация развития профессионально-речевых умений является тем важным психолого-педагогическим условием, реализация которого позволит добиться значительной эффективности обучения общению, повысит уровень не только операциональных умений, но и будет способствовать развитию интеллектуальных способностей, мотивационной и эмоциональной сферы.
III. Осуществление контекстной направленности обучения
Хорошо развитые профессионально-речевые умения дают возможность для формирования навыков профессионально-ориентированного взаимодействия, которые успешно развиваются при условии осуществления контекстной направленности обучения общению. Реализация условия контекста, то есть учета той реальности, в которой, и по законам которой осуществляется развитие техники общения, позволяет максимально приблизить коммуникативное обучение к профессиональной действительности.
Необходимость уже в учебном заведении поставить учащихся в условия приближающиеся к условиям их будущей практической работы, признана многими исследователями, педагогами-музыкантами (Л. А. Баренбойм, А. А. Вербицкий, Б. Л. Кременштейн, Н. А. Римский-Корсаков и др.). Одним из путей такого приближения в музыкальной педагогике традиционно считалась педагогическая практика. Еще Н. А. Римский-Корсаков писал, что «практика есть лучшее средство научиться», и, что в музыкальном заведении «необходимо создать практическую музыкальную жизнь, близкую к жизни действительной» [122, 76,92.].
В музыкальном колледже педагогическая практика, являясь составной частью профессиональной практики, конкретизирует и закрепляет знания, полученные в курсах «Основы психологии и педагогики», «Методика обучения игре на музыкальном инструменте». Анализ подготовки студентов к профессионально-коммуникативной деятельности позволяет выявить слабые стороны традиционной педагогической практики в музыкальном колледже.
Во-первых, несмотря на значительный объем систематических занятий студентов-практикантов с учениками сектора педагогической практики (2 раза в неделю на III и IV курсах) под руководством опытных педагогов-консультантов, производственная практика, к сожалению, не может познакомить студентов с полным семилетним курсом ДМШ. Реально студент-практикант, занимаясь два года с одним или двумя учениками, имеет возможность охватить лишь отдельные звенья семилетнего обучения, не имея при этом целостного представления обо всех этапах образовательного процесса (начальное обучение, младшие классы, средние классы, старшие классы).
Наиболее трудным и ответственным в музыкально-исполнительской педагогике является начальное обучение, которое ставит перед педагогом важные задачи: знакомство ученика с особенностями музыкального языка, организация игровых движений, развитие музыкальных способностей. Студент, не имеющий практики занятий с начинающими под руководством педагога-консультанта, испытывает значительные трудности в первые годы работы. Отсутствие опыта обостряет не только узкопрофессиональные проблемы, связанные с постановкой игрового аппарата, овладением исполнительских приемов. Молодой педагог сталкивается, в первую очередь, с психологическими трудностями, с недостаточным уровнем умений создавать в классе увлекательную, заинтересованную атмосферу музыкально-педагогического диалога, способного максимально раскрыть творческую индивидуальность ребенка, сделать музыку любимым занятием. Таким образом, педагог вынужден самостоятельно восполнять недостающие знания и умения путем проб и ошибок. Как известно, педагогические ошибки в музыкально-исполнительской педагогике зачастую закрывают ученику путь для продолжения специального образования.
Во-вторых, совершенно упущенным звеном в курсе методики и педагогической практики оказалось приобретение коммуникативных умений в проведении таких коллективных мероприятий, как заседания отделов, предметно-цикловых комиссий, педагогических советов, методических объединений. Анализ вопросов планирования, организации и реализации учебно-воспитательного процесса в ДМШ позволил выявить несформированность навыков обсуждения и взаимодействия по указанным проблемам. Подавляющее большинство педагогов, заведующих отделениями ДМШ города и области, одной из главных причин считают тот факт, что их нигде этому не учили.
Следующая проблема вытекает из специфики индивидуальных занятий, которая вносит в общение с учениками интимность, камерность, что имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Известно, в частности, какая резкая перемена происходит в состоянии педагога при появлении постороннего лица на уроке. Некоторые педагоги начинают нервничать, замыкаться в рамки формального проведения занятия.
Практика свидетельствует, что музыкантам, работающим в условиях парной педагогики, не хватает навыков речевого публичного выступления, так необходимых при проведении мастер-классов, методических семинаров и открытых уроков. Между тем, лишь умеющий искусно строить речь, свободно держаться, налаживать обратную связь, сочетать формы музыкального исполнительства со словесными комментариями может вызвать интерес, добиться высокого уровня взаимопонимания не только в условиях межличностного контакта, но и в процессе общения с большой аудиторией.
Принимая во внимание вышесказанное, подтвердим, что осуществление контекстной направленности нацелено на восполнение пробелов, расширение границ содержания традиционной педагогической практики, развитие навыков профессионально-ориентированного взаимодействия через использование активных методов обучения на основе контекстного подхода, предусматривающего воспроизводство процессов реальной образовательной системы. В ходе обучения предполагается использование активных методов, как игровых (профессионально-ориентированные игры), так и неигровых (дискуссии, коммуникативный анализ урока, исполнительско-педагогический анализ музыкального произведения, анализ проблемных коммуникативных ситуаций, тренинги, конкурсы).
Следует отметить, что использование активных форм обучения обусловлено тем, что они всегда являются формами общения и взаимодействия, а их содержание приближается к профессиональной деятельности, что облегчает переход от учения к труду.
IV. Преобразование дидактической среды
На формирование техники музыкально-педагогического общения студента существенное влияние оказывает образовательная среда, выступающая, по мнению ученых, носителем богатой, разнообразной информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида [21, 602]. По утверждению Е. П. Белозерцева, исследовавшего сущность и содержание образования с позиции средового подхода, «среда предстает в виде некоей лаборатории духовного, социального, профессионального опыта человека» [21, 602] и рассматривается как «потенциальное средство управления становлением человеческой личности» [20, 282].
Таким образом, студенты-музыканты, впитывая традиции, сложившиеся в учебных заведениях искусства, перенимая образцы поведения преподавателей, формируют профессионально-коммуникативную направленность, стиль общения, способы педагогического взаимодействия. Реалии музыкальной педагогики таковы, что при всех хорошо известных достоинствах, ей могут быть сделаны серьезные упреки в преобладании узкоремесленной направленности, усиливающихся проявлениях педагогического эгоцентризма и самопоказа.
В массовой музыкально-исполнительской педагогике продолжает бытовать авторитарный метод «натаскивания», при котором педагоги, стремясь добиться с учеником результатов «во что бы то ни стало», в силу собственного педагогического честолюбия или ложно представляемой успешности продвижения ученика, навязывают ему (путем многократного повторения) свой план исполнения произведения, сам по себе может быть, и не плохой, но для данного ученика не понятный и совершенно чуждый. Метод «натаскивания» можно назвать одним из видов монологического, авторитарного общения, своеобразной «дрессировкой», при которой ученик выступает объектом педагогического воздействия, средством для достижения сиюминутных мнимых результатов. Такая авторитарная направленность определяется опытом взаимодействия с педагогами во время собственных занятий в ДМШ. Учитель строит свои отношения с учащимися примерно так, как это делали его учителя. Большинство студентов и педагогов, к сожалению, имеют опыт авторитарных отношений и подсознательно руководствуются ими.
Условие преобразования дидактической среды призвано решить важную задачу перехода от декларативного признания роли гуманистических ценностей к сознательному и целенаправленному развитию умений диалогового обучения, построенного на субъект-субъектном сотрудничестве участников образовательного процесса, индивидуализации обучения.
Определяя важность рассматриваемого условия, мы исходим из положения Г. К. Селевко, считающего, что среда, в которой происходит становление и развитие личности обучаемого, представлена содержанием и методами образования [216, 69]. Согласно данной идее, условие преобразования дидактической среды в содержательном аспекте предполагает:
- переориентацию студентов с узкопрофессиональной на личностно-профессиональную модель взаимодействия;
- претворение принципа субъектности в процессе обучения общению;
- обеспечение диалогового общения между педагогом и студентами, развитие умений сотворческого взаимодействия.
Для успешного выполнения поставленных задач наиболее адекватными являются методы интерактивного обучения (беседы, консультации, деловые и ролевые игры, дискуссии, конкурсы, анализ проблемных ситуаций), универсальность и полифункциональность которых заключается в том, что они способствуют развитию не только предметных профессиональных коммуникативных умений, но и формируют личностную составляющую техники общения, проявляющуюся как сотрудничество, толерантность, эмпатия, диалогические умения и навыки партнерского взаимодействия. В интерактивном обучении «ученик выступает в постоянно флуктуирующих субъектно-объектных отношениях относительно обучающей системы, периодически становясь ее автономным активным элементом» [215, 90].
Преобразование дидактической среды, переосмысление содержания отношений между субъектами образовательного процесса возможно лишь в том случае, если гуманистические принципы будут «раскрыты», «опредмечены», то есть, воплощены «в реально осязаемые материализованные формы: в действия, слова, предметы, поступки – в то, что доступно ощущениям и восприятию людей» [267, 42].
В интерактивном обучении педагог из непререкаемого авторитета становится заинтересованным собеседником и соучастником процесса познания. Задача педагога – прокладывать маршрут, помогать движению, направлять процесс обмена информации, поддерживать («фасилитировать») процесс выработки нового опыта [50, 270]. Таким образом, педагог-фасилитатор должен уметь: слушать не перебивая, побуждать к высказыванию, фиксировать успехи группы и отдельных учащихся, проявлять открытость, стимулировать творческую активность, помогать преодолевать возникающие барьеры в совместной работе, создавать обстановку сотрудничества [78, 248]. Именно в результате такого подхода создается оптимальная атмосфера обучения общению, которая будет служить ориентиром для дальнейшей профессиональной деятельности обучаемых.
Преобразование дидактической среды в нашей модели обучения позволяет:
- осознать негативный собственный опыт педагогического взаимодействия; переосмыслить содержание отношений в системе «учитель-ученик»;
- формировать навыки и умения музыкально-педагогического сотрудничества и сотворчества;
- перейти от авторитарно-манипулятивной тенденции контактов к полноценному межличностному музыкально-педагогическому диалогу, предполагающему индивидуализацию, равноправное партнерство.
Успех реализации данного условия, прежде всего, связан с созданием благоприятной атмосферы, снимающей напряжение, дающей право на ошибку, эксперимент, поощряющей активность и оригинальность общения. Учитывая разный стартовый уровень коммуникативной техники обучаемых, стремясь создать стрессобезопасную обстановку на занятиях спецкурса, наша модель обучения общению не предполагает дифференцированного оценивания знаний и умений. В тоже время, для перехода от пассивного обучения студентов к активному их участию во всех предложенных формах предусмотрены вспомогательные инструменты, формирующие мотивацию развития коммуникативных умений в процессе обучения профессиональному общению. Это – соревновательные формы (конкурсы), как групповые, так и индивидуальные, оценки экспертов, поощрительные отзывы ведущего и участников группы, определение лучшей роли и т. д.
Итак, учитывая степень разработанности проблемы обучения общению в современной научной литературе, опираясь на личный опыт работы в ДШИ, ссузе и вузе, мы предполагаем, что процесс обучения студентов технике музыкально-педагогического общения будет протекать наиболее успешно при наличии вышеперечисленных психолого-педагогических условий.