Тема 4. Периодизации интеллектуального развития.

Периодизация интеллектуального развития по Ж.Пиаже.

Основные понятия и принципы.

В исследованиях Жана Пиаже и созданной им Женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свой характер на протяжении детства и отрочества.

Пиаже выделил четыре основные детерминанты, определяющие развитие интеллекта:

1. Фактор равновесия (гомеостаза) с внешней средой. Жизнь - постоянное нарушение гомеостаза между субъектом и средой. Как только нарушается равновесие, организм проявляет активность в направлении его компенсации. Принцип активности выражает движение к равновесию.

2. Биологическое созревание. Создает предпосылки развития, но не определяет содержания и закономерностей развития.

3. Собственная активность субъекта. Источником развития интеллекта и познания субъектом мира является действие как субъект-объектное взаимодействие.

4. Социальный опыт. Ребенок в процессе развития овладевает языком, интеллектуальными, социальными ценностями. Однако социальный опыт воспринимается ровно настолько, насколько у ребенка сформированы соответствующие интеллектуальные способности. Неусвоение социального опыта приводит к развитию интеллекта, а, напротив, развитие интеллекта делает возможным само усвоение социального опыта. Социализация начинается достаточно поздно, когда у ребенка уже есть интеллектуальные инструменты для присвоения социального опыта. Это положение принципиально отличает взгляды Ж.Пиаже от культурно-исторического подхода в отечественной психологии, где усвоение социокультурного опыта рассматривается как специфическая форма психического развития ребенка.

Стремление к равновесию - генеральный принцип и главный регулятор функционирования и развития. Чем более высокую ступень на эволюционной лестнице занимает вид, тем чаще для восстановления утраченного равновесия используется предвосхищение. Человек активно компенсирует прогнозируемые изменения еще до того, как равновесие будет нарушено. Вся жизнь подчинена верховному принципу равновесия, выступающему в формах ритма, регуляции и группировки на разных этапах развития.

Интеллект имеет адаптивную природу и выполняет функцию уравновешивания организма и внешней среды. Основная функция интеллекта - структурирование отношений между организмом и средой. И восприятие, и память, и воображение, и мышление обеспечивают адаптацию и равновесие, однако интеллект - самое совершенное средство.

Роль наследственности выражена, во-первых, в процессах биологического созревания, выступающих как условия развития, и, во-вторых, в заданности (или врожденности) двух базовых тенденций всех живых организмов. Эти базовые тенденции выступают как инвариантные функции адаптации или стремление к равновесию со средой, и организации опыта и информации в системы и схемы. Процессы уравновешивания представляют собой общую наследственность, т.е. являются врожденными и составляют функциональную сторону развития. Структуры и схемы формируются прижизненно, составляя структурный аспект развития. Структура определяется активностью субъекта, в то время как стремление к структурированию - наследственностью. Среда, социальная и природная, поставляет необходимый для структурирования материал. Развитие интеллекта представляет собой последовательную смену логических структур мышления, конечной целью которой является формирование формально-логических операций.

Важнейшим понятием в концепции Пиаже является адаптация. Только интеллект, по мнению Ж.Пиаже, обеспечивает полное равновесие между организмом и средой, т.е. адаптацию. Адаптация представляет собой уравновешивание процессов ассимиляции и аккомодации. Источником развития интеллекта является активность субъекта, единицей анализа которой выступает действие. В основе развития интеллекта лежит развитие действий.

Пиаже определяет действие как неразрывное единство субъектно-объектного взаимодействия, в ходе которого происходит познание мира субъектом. Ассимиляция - это процесс включения объекта в имеющиеся схемы действия. Например, врожденный безусловный рефлекс сосания включает все новые и новые объекты в одну и ту же схему сосания. Аккомодация - изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта. Когда ребенок сосет пустышку и пытается сосать свой палец или край одеяла, он трансформирует саму схему сосания с учетом величины объекта. Уравновешивание ассимиляции и аккомодации имеет результатом адаптацию организма к среде.

Смысл аккомодации и ассимиляции для развития различен. Аккомодация обеспечивает прирост, изменение. Ассимиляция обеспечивает стабилизацию, сохранение.

Основные стадии развития интеллекта.

Развитие интеллекта - последовательная смена познавательной позиции субъекта и структур мышления. Соответственно, Ж.Пиаже выделяет две основные линии развития интеллекта.

Первая линия: развитие познавательной позиции. Она включает три этапа: 1) недифференцированность субъекта и объекта; 2) начало разделения субъекта и объекта - Я и внешний мир, обусловленное развитием действий субъекта (разделение субъекта и объекта знаменует переход к эгоцентризму); 3) децентрация.

Вторая линия: изменение структур интеллекта, связанное с развитием действий и формированием операций.

Важнейшим понятием в теоретической концепции Ж.Пиаже является понятие операции. Интеллект представляет собой развитие системы операций.

Операции – внутренние интериоризированные действия, скоординированные в целостную систему с другими действиями и обладающие свойством обратимости. Обратимость связана с сохранением основных свойств объекта, выступая как его условие.

Ключевое слово в этом определении интериоризованные действия. Операция - всегда внутреннее действие. Внешнее действие - материальное, физическое - не может быть операцией. Дело в том, что только интериоризованное действие предполагает выделение схемы действия как алгоритма и последовательности преобразования. Схема действия является основой построения логической операционной структуры.

Ж.Пиаже выделяет два вида опыта, связанного с деятельностью. Первый - физический опыт - это знание о результате преобразования, т.е. знание об изменении объекта в результате определенного воздействия. Второй - логико-математический или логический опыт. Логический опыт раскрывает логику преобразования объекта, это знание не о результате, а о последовательности и закономерностях преобразования. Развитие интеллекта основано на приобретении второго логико-математического опыта. Другими словами, физический опыт - знание о том, что получается в результате нашего действия, а логико-математический – знание логики самих преобразований. Логико-математический опыт становится доступным человеку только в случае, если действие становится внутренним, обобщенным, т.е. выделены не случайные, единичные, а существенные аспекты преобразования. Если же действие внешнее, то для его выполнения необходимо учитывать все конкретные частные условия такого преобразования. Последовательность и закономерности преобразования объекта оказываются скрытыми. Поэтому Ж.Пиаже настаивает, что в основе развития операций лежит развитие именно интериоризованных действий. Интериоризация действий становится условием формирования операций.

Системность операций - самое важное их свойство. Операция не может быть изолированной, это всегда система действий. Отдельное дельное действие не обеспечивает обратимости. Например, действие сложения (А + В = С) не станет операцией, даже если вы будете производить его в уме. Оно станет операцией только тогда, когда вы сумеете соотнести и уравновесить действие сложения с обратным действием вычитания.

Обратимость обеспечивается координацией прямого и обратного действий. Операции - такая система действий, которая подчинена принципу группировки. Группировка – закрытая и обратимая система, в которой все операции, объединенные в целое, подчиняются пяти критериям:

1) комбинативность (композиция) А + В = С;

2) обратимость С – В = А;

3) ассоциативность (А + В) + С = А + (В + С);

4) общая идентичность А – А = 0;

5) специальная идентичность А + А = А.

Стадии развития интеллекта в операциональной концепции Ж.Пиаже

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время речь недостаточно развита и отсутствуют преставления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название).

На стадии упражнения рефлексов ребенок упражняется в улучшении врожденных рефлексов (например, сосания). В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, следит взглядом за предметом. Пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции – повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет много раз ради самого процесса, собственная активность доставляет ребенку удовольствие.

Вторичные круговые реакции проявляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен не столько на своих действиях, сколько на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересное впечатление (долго трясет погремушку и т.д.).

Четвертая стадия – начало практического интеллекта. Схемы отдельных действий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект – новое впечатление – ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.

Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период – репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект – мышление с помощью представлений. Формируется своеобразная детская логика из-за недостаточного развития словесного мышления при сильном образном начале. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству и рассуждению.

Феномены Пиаже:

1. Отсутствие принципа сохранения количества вещества при изменении формы (глиняные шарики, вода в стаканах);

2. Синкретизм мышления - спонтанная тенденция детей воспринимать глобальные образы без анализа деталей, тенденция связывать все со всем без должного анализа (недостаток связи);

3. Соположение - неспособность к объединению и синтезу (избыток связи);

4. Интеллектуальный реализм - отождествление своих представлений о вещах объективного мира и реальных объектов. Аналогичен интеллектуальному моральный реализм;

5. Партиципация - закон сопричастия (нет ничего случайного);

6. Анимизм как всеобщее одушевление;

7. Артифициализм как представление об искусственном происхождении природных явлений. Например, ребенка спрашивают: «Откуда берутся реки?» Ответ: «Люди прорыли каналы и наполнили их водой»;

8. Нечувствительность к противоречиям;

9. Непроницаемость для опыта;

10. Трансдукция - переход от частного положения к другому частному, минуя общее;

11. Предпричинность - неспособность к установлению причинно следственных связей. Например, ребенку предлагают завершить предложение, прерванное словами «потому что». «Человек вдруг упал на улице потому, что...» Ребенок завершает: «его увезли в больницу»;

12. Слабость детской интроспекции (самонаблюдения);

13. Эгоцентризм – взгляд на мир только со своей точки зрения, непонимание относительности познания мира и координации разных точек зрения (мой дядя – это брат мамы).

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, при преобразованиях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7 -8 лет, решая подобные задачи, дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний, высший период интеллектуального развития – период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные действия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Стадии развития мышления.

Ж.Пиаже предлагает следующую периодизацию развития мышления ребенка, включающую три стадии: 1) стадия аутистического мышления (0 – 2 или 3 года); 2) стадия эгоцентрического мышления (2 или 3 – 11 или 12 лет); 3) стадия социализированного мышления (после 11 или 12 лет).

Развитие мышления идет в направлении вытеснения природного и замены его социальным. Вторая стадия - промежуточная, переходная, представляющая собой результат такого вытеснения.

Сравнительный анализ аутистического и социализированного мышления

Эгоцентрическое мышление представляет собой своеобразное сочетание свойств аутистического и социализированного мышления, результат вытеснения первого вторым. Пиаже утверждал, что общество и личность находятся в состоянии антагонизма, конфронтации. Этим обусловлено важнейшее понятие – социализация, под которым понимается процесс насильственного вытеснения природного и замещения его социальным.

Пиаже выделяет два типа отношений, которые оказывают разное влияние на развитие мышления ребенка. Первый - это отношения принуждения, характерные для отношений «ребенок – взрослый». Это неравные отношения - по власти, авторитету, уровню развития мышления. Второй - отношения кооперации и сотрудничества, характерные для общения сверстников как равноправных партнеров. Отношения принуждения приводят к вытеснению аутистической мысли и замены ее эгоцентрическим мышлением. Отношения кооперации и сотрудничества лежат в основе преодоления эгоцентризма, децентрации и перехода к социализированному мышлению. В 2 - 3 года взрослый навязывает ребенку определенные речевые способы мышления и готовые конструкции, вытесняя аутистическое мышление. В развитии мышления на эгоцентрической стадии можно выделить две фазы, граница между которыми – 7 или 8 лет.

В первой фазе (2 или 3 - 7 или 8 лет) главным фактором развития мышления является принуждение. Принцип удовольствия и принцип реальности соположены, пока еще нет их иерархизации. В игре, фантазиях и грезах ребенок живет как будто наяву. Эгоцентризм господствует как в сфере действий, так и в сфере мышления и речи.

Во второй фазе (7 или 8 – 11 или 12 лет) на первый план выступают отношения ребенка со сверстниками как потенциально равными партнерами, отношения кооперации и сотрудничества. Никто никого принудить принять свою точку зрения не может, единственный способ - договориться, выработать общую точку зрения. Так возникает объективная необходимость в координации различных умственных позиций и достигается она благодаря механизму последовательных центраций. Здесь принцип удовольствия и принцип реальности начинают иерархизироваться, причем первоначально принцип реальности завоевывает сферу восприятия и действия и лишь потом - мышления. В 11 или 12 лет происходит окончательная децентрация и переход к социализированному мышлению.

Доказательством наличия эгоцентрической стадии развития мышления Пиаже считал эгоцентрическую речь, которая не направлена на собеседника и не понятна ему. Он выделил три особенности эгоцентрической речи: 1) функциональная особенность – не выполняет коммуникативной функции, не направлена на собеседника, выступает как своеобразный аккомпанемент к деятельности, ничего не меняет в деятельности; 2) структурная особенность – фрагментарна и предикативна; 3) формы эгоцентрической речи – эхолалия (буквальное фрагментарное повторение слов, где наблюдаются эффекты края, ударности), монолог, коллективный монолог (ребенок произносит монолог перед другими, привлекая интерес к собственному действию или мысли).

По мнению Л.С.Выготского развитие детского мышления идет иначе: от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому). Эгоцентрическая речь имеет две функции: сопровождает детскую активность и служит средством мышления. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возраста, она не исчезает совсем, а превращается во внутреннюю речь. Выполняя функцию планирования действий, она сближается с логикой реалистического мышления, а не логикой грезы и мечты. Аутистическое, «миражное» мышление не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая психическая функция появляется для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление – позднее образование, почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву и игра воображения появляются только в дошкольном возрасте.

Принципиальное различие позиций Л.С.Выготского и Ж.Пиаже в интерпретации природы и судьбы эгоцентрической речи состоит в том, что, по Выготскому, эгоцентрическая речь выступает как этап интериоразации речи, выполняющей функцию планирующей речи и ее преобразования в способ мышления ребенка, а по Пиаже - это речь, выражающая особую познавательную позицию ребенка.

В современной психологии полагают, что за феноменом эгоцентрической речи кроются две различные по природе и функциям формы речи.

Первая форма - эгоцентрическая речь отражает эгоцентризм как особую умственную позицию в познании ребенком мира. Вторая форма - речь для себя (РДС) или частная речь – это речь, выполняющая функцию планирования и регуляции своей деятельности.

Эгоцентрическая речь и речь для (РДС) отличаются по трем параметрам:

1) по природе: эгоцентрическая речь выражает умственный эгоцентризм ребенка; РДС является переходной формой от внешней к внутренней речи, внутреннему способу мышления;

2) по условиям актуализации: эгоцентрическая речь не зависит от условий, а РДС - зависит от трудностей в решении задач (при решении трудной задачи РДС усиливается);

3) судьбой: эгоцентрическая речь по мере децентрация с возрастом «отмирает», РДС сохраняется вплоть до зрелого возраста.

Интеллектуальное развитие ребенка по Дж.Брунеру.

Джером Брунер пересмотрел некоторые представления Ж.Пиаже об интеллектуальном развитии. Оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений – действием, образом и символом (словом). В то же время это и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь – перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.

Первая, возникающая у ребенка сфера представлений – действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ними. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. (Пример – исчезает из поля зрения предмет – прекращается действие, потом действие повторяется без предмета, но предмет не появляется.)

Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. Ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действий. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. (Ребенок ищет предметы, спрятанные на его глазах – в 1 – 2 года.)

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, - образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, потребностей, аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.

Символ для ребенка – это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.

Дж.Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития, не указывает точные сроки появления стадия и перехода от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, в которой подъем на более высокий уровень обесценивает предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений – действенных, образных и символических. Большое значение Дж.Брунер придавал культуре общества и организации обучения. Обучение может стать ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию.