Вопросы
1. С какой целью учитель допускал ошибки? Обоснуйте данный методический прием с точки зрения формирования универсальных учебных действий
2. Какой диалог мог бы состояться между учителем и методистом при анализе данного фрагмента урока? Приведите предполагаемые реплики методиста и учителя
3. Как предотвратить возникновение «каши в голове» учащихся при использовании данного метода? Опишите предполагаемые этапы работы.
4. Какие еще методические приемы могут быть использованы учителем с целью систематического и целенаправленного формирования данных универсальных учебных действий?
Дополнительные материалы
Воронцов А.Б., Чудинова Е.В., Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. – М.: Рассказов А.И., 2004. – С. 105-109.
Глава 6. Учебное действие контроля
«...от того, какими действиями контроля овладел ученик, зависит не только успешность учебной деятельности, осуществляемой им в данный момент, но и ее направленность в будущем: будет ли она направлена на поиск новых, более совершенных способов действия, ограничится ли усвоением новых частных фактов...или вообще не будет связана с какой-нибудь осознанной целью...»
В.В.Репкин
Учебные действия контроля и оценки имеют иную природу, чем другие учебные действия. Они направлены не на преобразование предмета, а на сами предметные действия. П.Я.Гальперин пишет о контроле, что единственным его продуктом является улучшение другого, продуктивного действия, которое всегда осуществляется вместе с ним.
Однако так же, как и другие учебные действия, действия контроля и оценки – это действия ученика, а не учителя. Усилия учителя направлены, в первую очередь, не на оценку работы ученика и не на контроль за выполнением его действий, а на организацию его собственных контрольно-оценочных действий. В отношении формирования действий оценки и контроля эти усилия должны быть немалыми, поскольку именно в этих действиях дошкольники и младшие школьники проявляют большую зависимость от взрослого. Происходит это, видимо, потому, что контрольное действие, не имеющее самостоятельного продукта, приобретает для ребенка смысл лишь в ситуации взаимодействия со взрослым, когда от выполнения этого действия зависят отношения с ним. Стоит взрослому «выйти из ситуации», как зачастую ребенок полностью перестает контролировать свои действия (Е.В.Филиппова, Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер).
Что из себя представляет действие контроля? Вспомним об ориентировочной и исполнительной части любого действия. Чтобы действие было целенаправленным и продуктивным, исполнение (реализация) должна периодически соотноситься с планом, замыслом действия (ориентировкой). Это соотнесение и есть действие контроля.
Можно изобразить это так:
 |
Контроль за исполнением действия может осуществляться по результату этого действия - насколько он соответствует цели. Это наиболее простая форма контроля. Такой контроль доступен и дошкольнику. Если он уже хорошо сформирован и осуществляется как умственное действие (невидимое для постороннего наблюдателя), то можно говорить о непроизвольном внимании к своим действиям. Формула этого вида контроля: «ой, не то получилось».
Более сложный контроль состоит в соотнесении последовательности операций, которые надо выполнить, чтобы достичь цели (по плану), с реальной последовательностью выполняемых операций. Формула такого вида контроля: «Ой, что-то я не то делаю». Сформированный контроль этого вида называется произвольным вниманием. Выбор контролируемого содержания, порядок и способы такого контроля намечаются и производятся самим действующим человеком.
Два описанных вида контроля должны присутствовать у ребенка в любом начальном обучении.
Кроме двух рассмотренных видов контроля в учебной деятельности возможен и необходим еще один, специфический и более сложный, вид контроля. Он появляется тогда, когда нужно проверить не соотношение ориентировки и реализации действия, а пригодность самого плана. Формула такого контроля: «да таким путем этого вообще не сделать». Установить пригодность или непригодность плана, можно только понимая сами принципы построения плана действий, то есть связи условий, в которых осуществляется действие, с самим способом этого действия. Именно закономерные связи между особенностями предмета преобразования и способами действия с ним и составляют содержание теоретических понятий, поэтому такой контроль – рефлексивный - возможно сформировать лишь в условиях обучения, направленного на усвоение теоретических понятий (В.В.Репкин).
Рефлексивный контроль выглядит как система своеобразных проб, состоящих в примеривании изменяющегося способа действий к новым условиям его выполнения.
В дальнейшем рефлексивный контроль может становиться «упреждающим», позволяющим в процессе поиска адекватных способов мысленно проиграть предполагаемые варианты и сопоставить их с возможными результатами (Л.В.Берцфаи).
Какие же условия необходимы, чтобы ребенок начал контролировать результат своих действий, затем – последовательность шагов к цели, и, наконец, научился бы проверять основания самого плана действия?
В.В.Репкин перечисляет следующие необходимые условия:
1) предварительное выделение ориентировочной основы, «плана» действий, в котором четко зафиксированы состав и последовательность операций, обеспечивающих правильное решение задачи;
2 ) контроль для ученика должен стать особой задачей;
3) «мало поставить перед ребенком задачу контроля и дать ему рациональный план действия – необходима еще и тщательная организация этого процесса, в частности перевод ученика от одного этапа к следующему наводящими вопросами, подсказками, обсуждением дальнейшего хода контроля и т.д.»;
4) атмосфера в классе должна быть такой, чтобы дети не стыдились указать товарищу на ошибку или признать собственную; обнаружение собственных ошибок и ошибок других людей должно восприниматься как корректная форма помощи товарищу и самому себе.
Наиболее трудным и непонятным среди этих условий является условие № 2. Рассмотрим подробнее, что оно означает. В.В.Репкин отмечает, что поставить перед ребенком задачу контролировать свои действия в соответствии с планом сразу не получается: когда действие уже выполнено учеником, требование проконтролировать правильность решения практически не имеет для него смысла. Даже если ребенок пытается выполнить это требование, то просто еще раз выполняет действие. Намного осмысленнее эта задача будет в том случае, если контролировать необходимо не свои действия, а действия другого человека. При этом ошибки в действиях, которые будут контролировать дети, должны быть не любыми, а характерными, типичными, требующими развертывания и использования всего плана действия. Такие «ошибки» в учительских действиях, представляющие собой специальные «ловушки» для детей, необходимо специально продумывать.
Когда контроль за действиями учителя будет у детей сформирован, нужно менять объект контроля: теперь контролироваться должны действия других учеников. Лишь после этого объектом контроля могут стать собственные действия детей.
Этот же путь формирования действия контроля можно рекомендовать и родителям, желающим помочь своим детям. Мама может писать под диктовку своего ребенка, делая намеренные ошибки в тех местах («на те правила»), которые ребенок должен научиться контролировать. Только когда ребенок, играя «в учителя» и выделяя мамины ошибки красным карандашом, научится очень хорошо их замечать, можно предлагать ему для проверки свою собственную работу.
Дополнительным способом выделения для детей контроля как особой формы взаимоотношений между людьми (особенно для детей 5-7 лет) может быть предварительно проведенная игра в «контролера», в которой контроль развернут в систему ролевых отношений, означен и тем самым выделен для детей. Игра может быть организована так, что правила контроля помещены в центр сюжета. Например, на «фабрике игрушек» работают «мастер», «художник», «упаковщик» и «контролер». «Контролер» получает особый значок. Специальная роль контролера нужна для того, чтобы придать контрольной функции самостоятельное значение в глазах детей, выделить ее из сферы предметно-вещественных отношений. В обязанности контролера входит наблюдение за работой других, оценка результатов их труда и режима работы. Жестких правил действия у контролера нет. Все дети по очереди исполняют разные роли, в том числе становятся «контролерами».
После игры такого типа за значком контролера закрепляется функция контроля. Становится возможным его использование не в игровой, а в учебной деятельности.
5) Еще на одно необходимое условие формирования произвольного контроля у детей указывают Юрий Александрович Полуянов и Татьяна Анатольевна Матис. Их исследования показали, что действие контроля складывается позже и на основе действия оценки. Причем первоначально складывается контроль промежуточного результата учебной работы, и лишь затем пооперационный контроль. В истоке зарождения действия контроля лежит "фактор сомнения" учеников в целесообразности своих действий, который возникает на той стадии формирования оценки, когда результат учения соотносится с осваиваемым общим способом.