Недавно в мои руки попал автореферат диссертации Нурмухаметовой Ирины Фасхутовны по теме «Психолого-педагогические условия снижения агрессивности учащихся младших классов», защищенной в ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» 24 мая 2011 года [9]. Появился интерес. По интернету узнал биографические данные автора, ознакомился с научным аппаратом, содержанием, результатами исследования.
Ирина Фасхутовна работает в Башкирском государственном университете. Она «д оцент кафедры общей психологии, кандидат психологических наук. Отличник народного образования РБ. Окончила факультет педагогики и методики начального образования Башкирского государственного педагогического института по специальности «Начальное образование», присвоена квалификация «Учитель начальных классов».Прошла профессиональную переподготовку по программе «Практическая психология», присвоена квалификация «Практический психолог». В дальнейшем успешно защитила диссертацию на соискание ученой степени кандидата психологических наук.
Общий стаж работы 32 года. Преподает « Психологию развития и возрастную психологию», «Психологию труда», «Психологию профессиональной адаптации», «Работу психолога по формированию морально-психологического климата личного состава». Квалификацию повышала по дополнительной профессиональной программе «Клинические вопросы сексологии» в ГБОУ ДПО Российская медицинская академия последипломного образования МЗ РФ с 24.02.2016 по 23.03.2016 (г. Москва); по программе «Использование информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе в условиях реализации ФГОС ВО» в ФГБОУ ВО Башкирский государственный университет с 25.10.2018 по 2.11.2018 г. (Уфа).
Областями ее научных интересов являются: психология развития, психолингвистика, психология преступной личности» [16].
Теоретическую и практическую значимость своего исследования автор оценивает следующим образом:
«Теоретическая значимость исследования.
- Результаты исследования дополнят научное представление о психолого-педагогических условиях, обеспечивающих снижение агрессивности и ее проявлений у школьников младших классов;
- позволят определять новые подходы к организации коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога, учителя начальных классов по снижению агрессивности учащихся;
- углубят научные представления о способах снижения агрессивности младшего школьника;
-будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания учебной дисциплины «Педагогическая психология» в вузе в той ее части, которая относится к психологии воспитания младших школьников в аспекте развития у них эмпатии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование взаимодействия педагога-психолога и учителя начальных классов в учебной и коррекционно-развивающей деятельности в аспекте снижения агрессивности младших школьников; в разработке учебных планов и программ по внеклассному чтению, обеспечивающих формирование эмпатии как условия снижения агрессивности; в отборе фольклорного материала для проведения сказкотерапии. Разработанные содержание и методы формирования эмпатии с целью снижения агрессивности учащихся младших классов могут быть использованы при работе с детьми группы риска» [9, с. 4-5].
Однако у меня появилось сомнение в объективности такой оценки. Его вызвали следующие обстоятельства:
1. Формулировка темы. Почему «снижение агрессивности», а не предупреждение, не устранение, не избавление? Слово «снижение» свидетельствует о необходимости оставления какой-то части агрессивности в психике младшего школьника, о незавершенности эксперимента, всего диссертационного исследования. Зачем оставлять агрессивность!? Ведь она в любое время может оживляться, развиваться. Поэтому в диссертации речь должна идти не о снижении агрессивности, а о недопущении или о полном устранении.
По формулировке темы можно подумать о врожденной агрессивности младших школьников. Ирина Фасхутовна действительно так считает. «Безусловно, агрессивность имеет биологическую основу», - пишет она [9, с. 8]. По ее мнению, человек рождается агрессивным. Из этого утверждения можно сделать вывод: автор диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук не знает предмета изучения психологии – психику. Агрессивность не является врожденным образованием, не передается по наследству, а возникает в результате воспитания, поэтому находится не в организме, а в психике. Ведь никто не говорит «родился агрессивный ребенок», а говорит «стал агрессивным».
Не только человек, но даже животные, насекомые не рождаются агрессивными. Комары, например, нападают на человека, пьют его кровь – настоящие агрессоры. Но они такие не от рождения. Врожденной у них является потребность в пище. Для существования они вынуждены искать, находить, пить кровь. А она добывается нелегко. Объект пищи – человек сопротивляется, борется. Все это делает комара агрессивным. Если бы пища досталась без борьбы, без сопротивления, то он не стал бы таким. И с другими насекомыми, животными такая же картина.
2. Шифр специальности 19.00.07 – педагогическая психология. В своей статье «Миф о педагогической психологии» [15, с. 95-112] я доказал отсутствие педагогической психологии как науки и учебной дисциплины. Вот фрагмент из этой статьи: «Что изучает педагогическая психология? Чем она отличается от других наук? В ответе на этот вопрос И.А. Зимняя применяет метод сравнения: «Если возрастная психология изучает «возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств развивающегося человека» [3, с. 5], то педагогическая — условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования» [4, с. 5].
Значит, педагогическая психология изучает «условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования». Такой ответ вызывает сомнение в самостоятельности педагогической психологии как науки. Если а) учесть, что «психическими новообразованиями» являются знания, умения, навыки, черты характера, эмоции, отношения, убеждения, взгляды, мировоззрения, сознание – вся психика; б) что «образование в силу его культуросообразности объединяет собственно обучение и воспитание» [4] и является синонимом «педагогического процесса», то «условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования» изучается не педагогической психологией, а педагогикой. В связи с этим возникла гипотеза: педагогическая психология не является самостоятельной наукой (или отраслью науки): она присвоила предмет, задачи, содержание педагогики» [15, с. 96]. Оглавления учебников по педагогике и педагогической психологии в основном совпадают.
«Таким образом, педагогическая психология является двойником педагогики. И предмет исследования, и задачи, и содержание она заимствовала у педагогики» [15, c. 101].
В связи с этим возникает сомнение об обоснованности присвоения И.Ф. Хайретдиновой ученой степени кандидата психологических наук. По вышеизложенному аргументу она должна была стать кандидатом педагогических наук. К тому же в своем исследовании она занимается выявлением условий и факторов «формирования эмпатии, обуславливающей снижение агрессивности и ее проявлений у учащихся младших классов» [9, с. 9]. Педагогика изучает вопросы формирования психики, а психология – психику, возникшие в ней процессы.
Налицо не соответствие шифра, содержания диссертации присвоенной автору ученой степени.
3. Методологическая основа исследования. «Методологической основой данного исследования являются деятельностный, личностный подходы к анализу социально-перцептивной и рефлексивной регуляции поведения субъекта эмпатии…», - пишет И.Ф. Хайретдинова [9, c. 5]. Однако этих подходов в природе нет. Об этом я писал в журнале «Школьные технологии» [12, с. 172-179], в монографии «Организация педагогического процесса» [13, с. 44-60.]. Приводим фрагмент из этой статьи: «В статье «Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)» Рубинштейн раскрывает суть деятельностного подхода и начинает разрабатывать его философский, педагогический и психологический аспекты. Сущность этого подхода сам автор прежде всего усматривает в том, что «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается…» [1, с. 645-646]. Это означает, что «человек развивается и формируется в процессе соответствующей деятельности» [10, с. 235]. То есть деятельность – это обучение, воспитание. «Положение, согласно которому ребенок развивается, обучаясь и воспитываясь, фактически «объемно» совпадает с положением о развитии ребенка в процессе деятельности», - писал С.Л. Рубинштейн [11, с. 154].
Опираясь на такой вывод, авторы деятельностного подхода требуют привлечения воспитанника к деятельности. По их мнению, без деятельности нет воспитания. «Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал А.Н. Леонтьев, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» [8, c. 102].
Однако деятельность не воспитывает, она не является педагогическим процессом (обучением, воспитанием). Нет и деятельностного подхода к формированию личности» [13, c. 45].
Отсутствие деятельностьного подхода нами доказывается следующими аргументами:
- процесс, формирующий личность, в природе один. Он называется педагогическим процессом. Педагогический процесс (обучение, воспитание) состоит из 10 структурных элементов: объекта, субъекта, цели, содержания, форм, методов, средств, движущих сил, принципов, результата. Деятельность относится к его средствам. Она может вызывать педагогический процесс, сопровождать, проявлять его результаты. Но не является педагогическим процессом;
-человек и без деятельности воспитывается;
-деятельность может происходить и без педагогического процесса;
-структуры деятельности и педагогического процесса не совпадают [13, с. 49-51].
Как видно из сказанного, деятельностьного подхода нет, деятельность и педагогический процесс не тождественны.
«Миф о деятельностном подходе мешает развитию науки, воспитанию людей. Он возник на основе неправильной педагогики, из-за педагогической безграмотности. Его авторы не знают, что такое педагогический процесс»[13, c. 59]».
И личностного подхода нет. Он разоблачается в моей статье «Неосознанное желание» [15, с. 15-33]. Выражение «личностный подход к формированию личности» звучит неестественно. Личность является главным компонентом педагогического процесса – его объектом. Еще какой личностный подход может быть?!
Руководство несуществующими подходами ни одному исследователю, в том числе и И.Ф. Хайретдиновой, не позволяет добиться объективных научных результатов.
4. Программа обеспечивающая снижение агрессивности у младших школьников. Суть программы освещается в гипотезе, по утверждению И.Ф. Хайретдиновой, подтвержденной в результате экспериментальной работы. Вот как выглядит гипотеза исследования.
«Если агрессивность, как свойство личности, характеризуется импульсивной активностью, направленной на самосохранение и разрешение конфликтных ситуаций посредством конструктивных или деструктивных способов, определяемых целевыми и ценностными установками личности, то снижение агрессивности и ее проявлений у младших школьников становится возможным при реализации специальной программы, обеспечивающей:
- развитие эмпатии, как способности младшего школьника эмоционально откликаться на состояние другого человека, правильно распознавать его эмоциональное состояние, выражать сопереживание или сочувствие, оказывать ему реальное содействие;
- овладение умением выражать свои чувства в социально приемлемой форме, навыками эмпатийного общения в единстве с расширением и углублением знаний о средствах эмпатийного взаимодействия;
- изменение отношений младшего школьника к себе и другим, которое происходит в специально моделируемых ситуациях успеха в значимой для него деятельности» [9, с. 3].
«Основная цель программы - формирование эмпатии, являющейся одним из основных условий снижения уровня агрессивности и ее проявлений у учащихся младших классов», - пишет автор [9, c. 10]. Поэтому в данной рецензии наше внимание акцентируется на этом. Выясняем эмпатию, ее сущность, содержание и т.д.
Считается, что термин «эмпатия» в психологию впервые введен Э. Титченером в 1909 году. В своей книге «Экспериментальная психология процессов мышления» он пишет: «Я не только вижу грусть или скромность, гордость, вежливость или величавость, но я чувствую или отыгрываю их своим умственным мускулом. Это я считаю, простой случай эмпатии, если мы можем сформулировать такой термин» [5, с. 59].
С тех пор прошло более ста лет. Однако до сих пор нет исчерпывающего ответа на вопрос, что такое эмпатия. Ученые объясняют ее по-разному. Ими она определяется как
-«особый способ понимания другого человека» [5, с. 34].
-«процесс понимания и отклика на переживание другого, основанной на сопереживании и ориентированной относительно внутренней феноменологической перспективы другого» [5, с. 24];
- «внерациональное познание человеком внутреннего мира других людей» [2];
-«способность осознать эмоциональные состояния другого человека» [6, с. 108];
- совокупность способностей. «Исследователь В.А. Лабунская и другие определяют эмпатические способности как эмоционально-психологическое свойство личности, которое формируется в процессе взаимодействия людей. По их представлениям, эмпатия состоит из ряда способностей:
1) способности эмоционально реагировать и откликаться на переживания другого;
2) способности распознавать эмоциональное состояние другого и как бы переносить себя в его мысли, чувства и действия;
3) способности делать адекватным эмпирический ответ как вербального, так и невербального типа переживания другого» [6, с. 112];
- «ответная эмоциональная реакция на чувства другого человека, которая приводит к определенному поведению – избегающему, отвергающему или помогающему» [5, с. 29-30];
- «метод психотерапии, условие или предмет потребности развития, метод психологии» [5, с. 123] и т.д.
Как видно из приведенных цитат, в науке эмпатия считается то методом, то процессом, то познанием, то способностью, то совокупностью способностей, то ответной эмоциональной реакцией, то одновременно и методом психотерапии, условием развития, методом психологии и т.д. Одно понятие не может охватить столько значений, быть до такой степени многозначным.
«Понятие эмпатии традиционно оценивается как многозначное», - пишет Т.Д. Корягина в своей диссертации, целью которой была «историко-психологическая реконструкция возникновения и развития понятия «эмпатия», выделение основных исторических форм этого понятия, соответствующих специфическим для каждого исторического периода задачам развития психологической науки и практики» [5, с. 147].
Однако такое положение является недостатком, мешающим дальнейшей разработке научных проблем. «Термин должен быть однозначным. Иначе говоря, он должен обозначать одно явление, имеющее достаточно строго определенные границы. Неприемлемо обозначение одним термином нескольких явлений, и, наоборот, нежелательно, когда одно явление обозначается несколькими терминами» [7, с. 69-70].
Многозначность понятия «эмпатия», употребление ее в разных значениях свидетельствуют о неразработанности ее: незнание ее сущности, структуры, содержания. Такое может быть следствием следующих обстоятельств: а) понятие не имеет под собой реальной основы, то есть в нем не отражается действительность - придумано искусственно; б) ученые по силе каких-то объективных и субъективных причин не могут дойти до истины.
Ученые признают неразработанность эмпатии. «Что касается эмпатии, то она характеризуется как концептуальной, так и терминологической неразработанностью», - пишет В.П. Кузьмина [6, с. 107]. «Практически каждая серьезная обзорная монография или статья об эмпатии начинается с констатации размытости понятия» [5, с. 5]. Есть ученые, считающие «введение слова «эмпатия» в отечественную психологию «избыточным заимствованием» [5, с. 28].
При таком шатком, неопределенном положении эмпатия не может служить базой, фундаментом, опорой для дальнейших научных исследований, экспериментов. Поэтому включение И.Ф. Хайретдиновой ее в гипотезу своего диссертационного исследования в качестве «главного условия снижения уровня агрессивности и ее проявлений у учащихся младших классов» является непонятным и неприемлемым [9, с. 3]. В условиях отсутствия единого, установленного понимания эмпатии в науке И.Х. Хайретдиновой сначала надо было аргументированно доказать свое представление о ней или вообще отказаться от нее.
По мнению И.Ф. Хайретдиновой, эмпатия – это «способность младшего школьника эмоционально откликаться на состояние другого человека, правильно распознавать его эмоциональное состояние, выражать сопереживание или сочувствие, оказывать ему реальное содействие» [9, с. 3].
Как видно из определения, И.Ф. Хайретдинова эмпатию называет способностью. Эта способность состоит из четырех компонентов: а) эмоционально откликаться на состояние другого человека; б) правильно распознавать его эмоциональное состояние; в) выражать сопереживание или сочувствие; г) оказывать ему реальное содействие.
Если такая способность (эмпатия) существует, то все перечисленные ее структурные элементы, органически связываясь друг с другом, должны образовать единое целое. Отсутствие хотя бы одного из них должно привести к разрушению – исчезновению названной способности. Однако между компонентами предложенной И.Ф. Хайретдиновой способности нет структурного единства, взаимозависимости, взаимообусловленности. Поэтому она легко может распадаться на следующие четыре способности: а) способность эмоционально откликаться на состояние другого человека; б) способность правильно распознавать его эмоциональное состояние; в) способность выражать сопереживание или сочувствие; г) способность оказывать ему реальное содействие и исчезнуть. Вместе с ней исчезает и эмпатия.
«Развитие эмпатии снижает агрессивность и ее проявлений у учащихся младших классов, что подтверждает выдвинутую гипотезу исследования», - пишет И.Ф. Хайретдинова [9, с. 13]. Возникает вопрос: как отсутствующая в природе эмпатия может снижать агрессивность? Если даже предположим, что она существует, и существует как способность, согласно гипотезе диссертации И.Ф. Хайретдиновой, то она все равно не приводит к снижению агрессивности. Потому что младший школьник может «эмоционально откликаться и на состояние агрессивного человека, правильно распознавать его эмоциональное состояние, выражать сопереживание или сочувствие, оказывать ему реальное содействие» и тем самым развивать свою агрессивность. С другой стороны, младший школьник и тогда, когда эмоционально откликается на состояние нормального (а не агрессивного) человека, правильно распознает его эмоциональное состояние, выражает сопереживание или сочувствие, оказывает ему реальное содействие, останется агрессивным. Такие способности или действия не могут снижать его агрессивность.
Таким образом, программа, предложенная И.Ф. Хайретдиновой, в которой главным условием достижения поставленной цели явилось развитие эмпатии, не приводит к снижению агрессивности младших школьников. Следовательно, цель ее диссертационного исследования не достигается. Наше сомнение, возникшее в начале ознакомления с ее работой, к сожалению, подтверждается: диссертация И.Ф. Хайретдиновой не имеет ни теоретической, ни практической значимости. Она написана на основе нереальных методологических и теоретических источников.
А как избавить (а не снизить) младшего школьника, да и любого человека, от агрессивности? Отвечаем на этот вопрос.
Агрессивность характеризует поведение. А «поведение – «проявление психики в действиях, поступках, деятельности» [14, с. 142]. Значит, источник агрессивности находится в психике. Он находится в виде черты характера под названием «агрессивный». Для избавления человека от агрессивности необходимо эту черту характера убрать из психики. Эта задача осуществляется путем внедрения туда тех черт характера, с которыми «агрессивный» не может мирно сосуществовать, которые вытеснят ее из психики. К таким чертам характера, например, относятся: доброжелательный, гуманный, добрый, душевный, сердечный, милостивый и другие.
Возникает вопрос: а как их внедрять? Путем формирования их с помощью педагогического процесса. Они формируются обычно, как любая другая черта характера, любые знания, умения, эмоции, отношения, с одними и теми же методами, средствами, формами… Ведь для каждой черты характера, каждого знания… не бывает специального, предназначенного для этого случая педагогического процесса. Педагогический процесс универсален как музыкальный инструмент, например, как баян. «На нем можно исполнять любую музыку. Нет, отдельного баяна для исполнения той или иной конкретной мелодии» [15, с. 117]. В зависимости от цели, содержания, объекта педагогического процесса возникают только некоторые особенности протекания процесса формирования. А сам процесс в общем плане одинаков. Поэтому не стоит по формированию каждой черты характера, каждого знания, умения написать диссертации, разрабатывать программы, проекты, схемы, алгоритмы. Достаточно знать суть педагогического процесса, его возможности, общие вопросы организации, уметь выявлять и учитывать особенности формирования тех или черт, знаний и т.д., то есть руководствоваться правильной педагогикой.
К сожалению, наша российская педагогика не является руководством для педагогов. Она не представляет собой научную теорию. «Наша педагогика не знает даже свой предмет изучения. «Ни в одном учебнике, ни в одном директивном документе о системе образования, даже в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» нет правильного ответа на вопрос, что такое воспитание. Если вопрос № 1 педагогики неправильно объясняется, то, что можно говорить о других темах педагогики!? Неправильно объясняются принципы, методы, формы, содержание, движущие силы педагогического процесса, его структура и т.д.» [14, с. 6].
Без педагогической теории невозможно писать настоящие диссертации с теоретической и практической значимостью. В этих условиях могут появляться только сомнительные диссертации, некомпетентные кандидаты и доктора психологических и педагогических наук, советы, рекомендации, экспертизы которых не вызывают доверия.
Такой вывод подтверждается диссертацией И.Ф. Хайретдиновой.
Литература
1. Абульханова-Славская, К.А., Брушлинский, А.В. Исторический контекст и современное звучание фундаментального труда С.Л. Рубинштейна / К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский // Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2009.
2. Большой психологический словарь. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко, 2003.
3. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1979.
4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2004. – 456 с. Режим доступа: https://padaread.com/?book=29969
5. Корягина, Т.Д. Эволюция понятия «эмпатия» в психологии: дис. … канд. псих. наук / Т.Д. Корягина. – М., 2013. – 175 с. - Режим доступа: https://www.psy.msu.ru/science/autoref/karyagina/karyagina_dissertation.pdf
6. Кузьмина, В.П. Теоретический аспект исследования эмпатии как актуальная проблема современной психологии / В.П. Кузьмина // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2007. – С. 107-112. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskiy-aspekt-issledovaniya-empatii-kak-aktualnaya-problema-sovremennoy-psihologii/viewer
7. Леднев, В.С. Содержание образования / В.С. Леднев. - М.: Высшая школа, 1989. – 350 с.
8. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М., 1977.
9. Нурмухаметова, И.Ф. Психолого-педагогические условия снижения агрессивности учащихся младших классов: автореф. дис. … канд. псих. наук / И.Ф. Нурмухаметова. – Самара, 2011. – Режим доступа:
10. Основы дидактики / под ред. Б.П. Есипова. – М.: Просвещение, 1967. - 472 с.
11. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб., 2009. – 713 с.
12. Сайфуллин, Ф.А. Миф о деятельностном подходе / Ф.А. Сайфуллин // Школьные технологии. – 2012. - №3. – С. 172-179.
13. Сайфуллин, Ф.А. Организация педагогического процесса: монография / Ф.А. Сайфуллин. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2012. – 349 с. - Режим доступа: https://maximalibrary.org/knigi/year/bl/author/138019
14. Сайфуллин, Ф.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. специальностей. В 2-х кн. Кн. 1. / Ф.А. Сайфуллин. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2014. – 264 с. – Режим доступа: https://www.rulit.me/books/pedagogika-sajfullin-f-a-read-416440-1.html
15. Сайфуллин, Ф.А. Современные проблемы педагогического процесса: сб. науч. ст. / Ф.А. Сайфуллин – Сибай: Сибайский информационный центр – филиал ГУП РБ Издательский дом «Республика Башкортостан», 2019 - 278 с. - Режим доступа: https://itexts.net/avtor-farvaz-abdrafikovich-sayfullin/298197-sayfullin-f-a-sovremennye-problemy-pedagogicheskogo-processa-farvaz-sayfullin.html
16. Сотрудники кафедры общей психологии БашГУ. – Режим доступа: https://www.bashedu.ru/ru/sotrudniki-kafedry-obshchei-psikhologii
24-29. 02. 2020. Сибай