Билет 23
Современные технологии обучения. Технология проблемного обучения.
Фрагмент из учебника Пидкасистого, чтобы лучше понимать, о чем идет речь:
Предыстория технологии обучения начинается в первой половине XX века с появлением технического устройства для проверки знаний. Это получило развитие в направлении разработок технических средств обучения (ТСО) в образовании. Некоторое время технология обучения понималась как использование техники в обучении, что дало повод говорить о "промышленной революции" в образовании. Считается, что использование техники носит пока большей частью вспомогательный характер, но в дальнейшем ученые прогнозируют независимое использование автоматизированных обучающих систем без учителя и школы.
С 50-х годов поиски ученых приняли другое направление: не техника и технизация, а технология и технологизация обучения. И главной идеей стала идея воспроизводимости обучающей технологии.
Идея технологизации обучения вызывает неоднозначные реакции. До сих пор учительский труд остается "ручным", немеханизированным. И многие считают, что это норма, ибо учить может только живой человек, обучение по природе не поддается автоматизации. Однако развитие технологии обучения показывает, что возможно создание обучающей системы, технологического процесса обучения по предмету, которой может пользоваться средний учитель и получать результаты заданного качества. Специалисты по технологии разрабатывают "технологические пакеты", проекты обучения, а учителя, работая по ним, выполняют функции консультантов-организаторов.
Технология обучения (педагогическая технология) - направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками.
Педагогическая технология (М.И. Махмутов): «Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели ».
Задача технологии обучения - изучение всех элементов обучающей системы и проектирование процесса обучения, чтобы благодаря этому учебно-воспитательная работа школы (учителя) превратилась из малоупорядоченной совокупности действий в целенаправленный процесс.
Cпецифические черты технологии обучения:
1. диагностично поставленные цели,
2. ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей,
3. постоянная обратная связь (текущая и итоговая оценка результатов),
4. воспроизводимость всего обучающего цикла.
В связи с этим технология обучения включает основные компоненты проекта обучения, подлежащие разработке:
— постановка целей обучения; (цели обучения формулируются в терминах поведения, описывающих действия учащихся, которые при проверке можно опознать и измерить уровень их сформированности).
— подготовка учебных материалов и разработка обучающих процедур;
— разработка материалов для текущей и итоговой оценки и коррекции результатов обучения.
Процесс обучения: после определения диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты — учебные элементы, подлежащие усвоению; затем разрабатываются проверочные работы по разделам (сумме учебных элементов); далее организуется обучение, проверка, — текущий контроль, корректировка и повторная, измененная проработка — обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов.
Структурными составляющими технологии обучения как системы являются:
1. Цели обучения. 2. Содержание обучения. 3. Методы обучения. 4. Средства педагогического взаимодействия. 5. Формы организации обучения. 6. Результаты деятельности.
Проблемное обучение.
Система проблемного обучения описана в работах советских дидактов М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, А. М.Матюшкина.
Основная идея проблемного обучения — построение учебной деятельности школьников через решение познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места, например, недостаточные условия для получения ответа.
Организация проблемного обучения на уроке происходит на основе проблемных вопросов, задач, заданий и ситуаций.
Проблемный вопрос в отличие от обычного не предполагает простого вспоминания или воспроизведения знаний.
Проблемная задача — форма организации учебного материала с заданными условиями и неизвестными данными, поиск которых предполагает от учащихся активной мыслительной деятельности: анализа фактов, выяснения причин происхождения объектов, их причинно-следственных связей и др.
Проблемное задание предполагает поручение или указание учащимся по их самостоятельной поисково-познавательной деятельности, направленной на получение требуемого результата.
Проблемная ситуация — состояние умственного затруднения учащихся, вызванное едостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Проблемная ситуация специально создается учителем с помощью
определенных приемов, методов и средств.
К таким проблемам можно, например, отнести самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, способа доказательства геометрической теоремы и т.д.
Не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную ситуацию. Вопросы типа: «Когда была Полтавская битва?» не считаются проблемами с психолого-дидактической точки зрения, так как ответ можно получить из справочника, энциклопедии без какого-либо мыслительного процесса. Не является проблемой не представляющая трудности для ученика задача (например, вычислить площадь треугольника, если он знает, как это делать).
Различают следующие типы проблемных ситуаций:
1) учащиеся не знают способа решения задачи, не могут ответить на
проблемный вопрос, то есть не имеют необходимых знаний;
2) учащиеся поставлены в новые условия решения задачи и располагают
лишь старыми знаниями;
3) у учеников возникает противоречие между теоретически возможным
путем решения задачи и его практической неосуществимостью;
4) у учеников возникает противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.
Структура урока в проблемном обучении отличается от традиционной и включает три этапа:
- актуализация опорных знаний и способов действия;
- усвоение новых понятий и пособов деятельности;
- применение их, формирование умений и навыков.
Выделяют такие правила создания проблемных ситуаций.
1. Перед учащимися ставят практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия знаний и овладения новыми умениями.
2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося.
3. Проблемное задание дается до объяснения нового материала.
Такими заданиями могут быть: усвоение, формулировка вопроса, практические действия.
Создание в процессе обучения специальных ситуаций затруднения способствует эффективной активизации мыслительной деятельности школьников, формированию у них нестандартных подходов к решению проблем, развитию их творческого мышления.
Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
Существуют четыре уровня проблемности в обучении.
1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном внимании и обсуждении учениками (традиционная система).
2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение; он же направляет самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).
3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему (исследовательский метод).
4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает (исследовательский метод).
Этапы проблемного обучения:
1. Осознание общей проблемной ситуации;
2. Ее анализ, формулировка конкретной проблемы;
3. Решение (выдвижение, обоснование гипотез, последовательную проверку их);
4. Проверка правильности решения.
В проблемном обучении главным является исследовательский метод — такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными методиками добывания знаний, осваивают элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.
В процессе такого обучения школьники учатся мыслить логично, научно, диалектически, творчески; добытые ими знания превращаются в убеждения; они испытывают чувство глубокого удовлетворения, уверенности в своих возможностях и силах; самостоятельно добытые знания более прочные.
Однако проблемное обучение всегда связано с трудностями для ученика, на осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. От педагога требуется высокое педагогическое мастерство. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять такое обучение.
Современную дидактическую концепцию создают также такие направления, как программированное, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов)
Развивающее обучение – способ организации обучения, содержание, методы и формы которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребенка.
Дидактические принципы развивающего обучения по Л.В.Занкову:
1. Обучение на высоком уровне трудности. Оно предполагает преодоление препятствий, напряжения сил учащихся, сложность учебного материала. Этот принцип раскрывает «духовные силы ребенка, дает им простор и направление».
Существенно, что усвоение знаний ведет к их переосмыслению, систематизации, которая имеет сложную структуру. Вместе с тем степень трудности регулируется так, чтобы предлагаемый учебный материал мог быть школьником осмыслен.
2. Ведущая роль теоретических знаний (в начальном обучении). Этот принцип предполагает усвоение прикладных знаний на базе осмысленных теоретических понятий, в познании взаимозависимости явлений, их существенной внутренней связи.
3. Обучение быстрым темпом. Это следует из принципа высокого уровня трудности и направлен он против «топтания на месте», против постоянных малопродуктивных, в смысле продвижения вперед, повторений. Это не значит, что надо на уроке дать побольше новой информации и вовсе отказаться от формирования навыков. Этот принцип имеет главным образом качественную, а не количественную характеристику и предполагает раскрытие разных сторон усваиваемых знаний, углубление их.
4. Осознание школьниками процесса учения. Этот принцип имеет в виду осмысленное овладение знаниями, умениями и навыками. Школьник осознает расположение учебного материала, необходимость заучить конкретные его элементы, выяснить причины ошибок, если они окажутся. Так сам процесс овладения знаниями и умениями в какой-то мере «становится объектом осознания».
5. Целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, включая слабых. Такая работа приводит к большим сдвигам в учебных успехах и развитии слабых учащихся.
Основу развивающего обучения составляет система научных понятий. Усвоение знаний, умений и выработка навыков не являются конечной целью, а только средством развития учащихся. Процессы овладения знаниями и умениями включаются в контекст учебной деятельности. В этом случае общее развитие ребенка не ограничивается рамками развития его познавательных функций (восприятия, памяти, мышления и т.д.). Сущностью учебной деятельности становится самоизменение ребенком себя как субъекта.
Традиционная классно-урочная форма не пригодна для решения задач развивающего обучения, потому что последнее нацелено не на усвоение готовых знаний, а на усвоение учебного материала через исследование. В нем ученик выступает в качестве субъекта поисковой деятельности. Развивающее обучение вовлекает учащегося в дидактические игры, дискуссии, другие методы творческого воображения, мышления, памяти, речи.
Итак, специфический результат развивающего обучения состоит в свободном развитии каждого ученика как субъекта учения и как личности. Свободное развитие это такое, которое не подчинено заранее заданной норме, оно не имеет эталона. О результатах развивающего обучения судят по сдвигам в развитии каждого отдельного ученика.
Цель-общее развитие ученика, не только познавательных процессов; ученик — активный субъект учебной деятельности; учитель — организатор коллективной поисковой деятельности; знания, умения и навыки не есть конечная цель обучения, а средство общего развития.
Программированное обучение — это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия, как ученика, так и учителя (или заменяющей его обучающей машины, компьютерной программы, программированного учебника).
Программированное обучение имеет два основных вида: линейное и разветвленное. Линейные программы (Б. Ф. Скинер) рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, то есть все учащиеся получают одну и ту же последовательность заданий и должны проделать одни и те же шаги. Такие программы должны соответствовать возможностям самых слабых учащихся.
В разветвленных программах (Н. А. Кроудер) кроме основной части, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные «ветви», на которые ученик направляется в случае затруднений. Это дает возможность индивидуализировать обучение по уровню трудности и темпу продвижения.
Принципы программированного обучения (Б.Ф. Скинер):
• принцип малых шагов (учебный материал подается малыми дозами, которые ученику освоить легче, чем большие);
• установка проверочного задания (для контроля и оценки усвоения каждой порции учебного материала);
• немедленное предъявление ответа для самоконтроля (ответ ученика тут же сравнивается с правильным);
• дача указаний в зависимости от правильности ответа.
Таким образом, устанавливается единообразный ход инструментального учения: предъявление ученику микроинформации — реакция на нее в виде ответа — оценка ответа — закрепление верных реакций — усвоение знаний.
Особенность программированного обучения — наличие обратной связи; ученик не может сделать следующего шага, если он не усвоил предыдущего материала. Это гарантирует надежность усвоения материала, но оставляет без внимания его внутренние процессы, которые происходят между получением учеником задания и его решением. Кроме того, никакая предварительная программа не может учесть всех особенностей учебного процесса, свойственных каждому ученику или классу. Программированное обучение решает проблему индивидуализации темпа обучения, обеспечивает постепенный рост трудностей, а также дифференцированное закрепление знаний (каждое обобщение повторяется несколько раз в разных контекстах).