ЛИЧНОСТЬ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ




 

 

Ю.В.Карякин

 

Томский политехнический университет, г. Томск, Россия

 

 

Как следует видеть преподавателю студента, – как личность, или как индивидуальность? Позиция преподавателя в этом вопросе, как представляется, зависит от того, какую парадигму учебного процесса он культивирует. В связи с этим возможен другой вопрос: – какие встречаются парадигмы учебного процесса в наше время? Нам представляется – разные. Наиболее проявленная в текстах об учебном процессе – педагогическая. С нее и начнем. Представленное по схеме Ф.Капры [1] описание педагогической парадигмы может выглядеть так: учебный процесс есть социальное явление, заключающееся в передаче знаний, накопленных наукой, подрастающему поколению и в воспитании его профессионалами-педагогами с использованием исторического опыта учительства, отраженного в некоторой совокупности образовательных технологий. Как может видеть студента преподаватель, культивирующий педагогическую парадигму? Естественно – в личностном аспекте, ибо он осознает себя представителем социума, которому доверено ответственейшая работа: сделать из формирующихся индивидов личности, то есть, привести индивидов к форме, заказанной социумом.

Маловероятно, что читатель не согласится с таким суждением, оно ведь неплохо согласуется с традиционным взглядом на роль и задачи тех, кто готовит молодежь к самостоятельной жизни. Возможен ли, однако, другой взгляд на студента? Быть может, некоторые из гуманистически ориентированных профессионалов-преподавателей уже культивируют в своей практике и теоретически обосновывают иные подходы к оказанию формирующего воздействия на учащихся, мы же хотим здесь коснуться возможности культивирования подхода, отличного от педагогического.

Нужен ли новый подход, что побуждает к поиску? – Побуждение возникает в результате попыток осмыслить современную систему образования. Эти попытки не приближают к сопряжению между теоретическими построениями, объясняющими функционирование систем образования и наблюдаемой практикой образовательных процессов. Один пример несопрягаемости: педагогическая парадигма учебного процесса предполагает в качестве одного из основных постулатов возможность "передачи знаний" преподавателем учащемуся, а практика демонстрирует – "не захочет – не научишь". Ставшее обычным легкое отношение к этой коллизии у тех, кто учит есть признак высокой заорганизованности современного общества. Теория сама по себе, а практика не обязана ей во всем соответствовать – таков примерно лейтмотив, способствующий пренебрежению к упомянутой коллизии. Практика не обязана, но познающий не может игнорировать ее подсказки и не использовать их для того, чтобы обоснованно пересматривать устоявшиеся представления об учебном процессе, то есть, его теорию.

Культивируемая на протяжении тысячелетий парадигма учебного процесса в стиле "обучения" более, чем "познавания" настолько приучила нас искать опоры собственных суждений не в природе, доступной наблюдению, а в суждениях предшественников, что нам, как правило, недостаточно наблюдаемых несоответствий между "поведением практики" и теоретическим построением процесса для того, чтобы усомниться в адекватности теории – мы предпочитаем аппелировать (опять таки) к суждениям других. Будем и теперь верны этой привычке. Центральным вопросом в построении теории учебного процесса является вопрос "Как индивид познает мир?". Чтобы вырваться из кольца педагогической концепции учебного процесса, последуем примеру многих предшественников и перейдем от рассмотрения понятия "индивид" к более общему – "живая система". Способ познавания живой системой окружающей среды основательно изучали и описали исследователи Франсиско Варела и Умберто Матурана, создатели сантьягской теории познания (Santiago Theory) [1]. Одно из основных положений этой теории утверждает, что живая система не может не познавать, находясь в контакте с окружающей средой. Каждый акт ее контакта с раздражителем из внешней среды вызывает структурные изменения системы, образуя новые связи или усиливая старые. Сантьягская теория утверждает, что живая система сама выбирает в окружающей среде определенные раздражители, контактируя с ними, перестраивает свою структуру, создавая в результате в своем сознании образ мира, который (образ) всегда уникален. Близкая к такой трактовке мысль о том, как человек познает, высказывалась примерно в то же самое время психологом Л.Н.Леонтьевым: "…мы действительно строим, но не Мир, а Образ, активно «вычерпывая» его, как я обычно говорю, из объективной реальности" [2].

Новый подход в осмыслении учебного процесса состоит в том, что учащийся рассматривается как элемент системы "учебный процесс", имеющей структуру предмет – учащийся – преподаватель и в том, что его функция в этой системе, также, как и функция преподавателя, заключается в познавании предмета науки (учебной дисциплины). Направленность действий преподавателя уже не отражает намерение научить, но служит намерению создать образ предмета науки, ввести учащегося в предметную научно-дидактическую среду, показать образец деятельности в этой среде и наблюдать как учащийся в нее входит, как в ней действует и какие получает уникальные результаты, то есть как выглядит образ мира, созидаемый учащимся посредством деятельности в предметной среде. Такова системная парадигма учебного процесса. В отличие от педагогической, она ориентирует на глубоко гуманное отношение преподавателя к учащемуся. Преподаватель, действующий с ориентацией на системную парадигму, относится к учащемуся как садовник, выращивающий новые сорта растений, его отношение характеризуется двумя формами проявлений: одна ориентирована на предоставление учащемуся как можно большего набора средств и условий познания предмета, другая – на перманентную готовность столкнуться с чудом, с чудом открытия, совершенным учащимся, подобно тому, как садовник ожидает чуда проявления сил природы в очередном цветке, наделенном уникальной красотой.

Индивидуальность, как естественное, неотъемлемое качество учащегося, качество, проявляющееся исключительно в процессе роста, развития – это то, что дает преподавателю шанс установить с учащимся не социальный "личностный" контакт, а дружески мягкую наполненную любовью и пониманием связь, связь, не допускающую классифицирующих оценок, но щедро дарящую поддержку и оптимизм.

 

1. Капра Фритьоф Скрытые связи / Перев. с англ. – М.: ООО Издательский дом "София", 2004, - 336 с.

2. А.Н.Леонтьев Психология образа / Вест. моск. ун-та сер. 14. Психология, 1979, №2.

 



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-27 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: