Куклина Ксения Алексеевна, студентка 1-го курса факультета зоотехнии и биологии, РГАУ-МСХА имени К.А. Тимирязева.
Научные руководители: Шерстюк М.В., к.и.н., доцент; Дронов И.Е., к.и.н., доцент
(Слайд 1)
Здравствуйте, дорогие коллеги! Меня зовут Ксения, я студентка 1-го курса факультета зоотехнии и биологии. На данной конференции представляю работу, посвященную экспериментам в области образования в СССР в 20-е годы XX века.
(Слайд 2)
Реформы образования, как и эксперименты в нем мы можем прослеживать на протяжении всей истории России. Если же говорить о наиболее весомом периоде изменений то, несомненно, это именно 20-ые годы XX века, или же зарождение советского союза. Именно в то время производились попытки «альтернативного обучения».
(Слайд 3)
В данной работе были использованы такие источники, как: произведения Н.В. Чехова и wеb-ресурсы «Академик», «Киберленинка», «ИстМат» и «Библиотека СССР». На слайде подробно представлены вышеназванные ресурсы, благодаря которым были получены данные об экспериментах в области образования в СССР в 20-е годы ХХ века.
(Слайд 4)
Начать стоит с дореволюционной системы образования, которая действовала в Российской империи до 1917 года. Она представляла собой классно-урочную систему, которая не сильно отличалась от той что существует сейчас. В ней был неизменный состав учащихся, со сходным возрастом, уровнем изначальной подготовки. Всю ответственность за учебный процесс нес один преподаватель. Каждый класс имеет определенный годовой план, в соответствии с которым организует свою работу. Основная форма организации учебного процесса – урок, он посвящен лишь одному предмету. Данная система не имела ярко выраженных минусов (кроме затрудненного перехода между разными уровнями образования, ведь он напрямую зависел от состоятельности семьи).
(Слайд 5)
Однако, после началась революция в планах которой были широкие реформы в сфере образования. После октябрьской революции в 1918 году было выдано Положение о Единой трудовой школе. Школа должна была быть бесплатной и обязательной. Обучение в ней было совместным. Какие-либо религиозные элементы в преподавании не допускались. Также было заявлено об ограничении в количестве учащихся на одного учителя, которое составляло 25 человек. Это было очень хорошее внесение как минимум потому, что в дореволюционный период с этим существовала серьезная проблема касательно того, что в некоторых заведениях на одного учителя приходилось более 50, а иногда и более 70 учеников, что создавало напряжение в проведении учебного процесса. Самоуправлением в школе были заняты сами ученики, школьной совет, в который вступали учащиеся с 12 лет, и местное трудовое население (педагоги и работники заведения).
(Слайд 6)
Однако, это положение оказалась просто утопичной идеей, так как уровень учащихся слишком разнился и простым разделением по возрастам эту проблему решить было невозможно. Кроме того, тогда же открыто пропагандировалась свобода личности и равенство, которые противоречили четкому регламенту школы. Поэтому людям дается их желанная свобода в образовании, при помощи которой мы получаем более приятное и легкое времяпрепровождение в школе, потерявшее всяческие рамки. Как итог ситуация в образовании становится только хуже и правительство отпускает ситуацию. Помимо всего прочего, в следствии гражданской войны в стране царила разруха. Была острая нехватка не только педагогов, работников учебных заведений, но и учебных материалов и аудиторий для занятий. Все это послужило толчком к поиску альтернативного способа обучения.
(Слайд 7)
Разницу в уровне образования и тотальную нехватку педагогического состава пытаются устранить, применяя новые, экспериментальные методы обучения. Доподлинно известно четыре метода, которые мы и рассмотрим.
(Слайд 8)
Первым таким методом преподавания был коллективный. Его в 1922 году предложил А.Е.Карев для «изжития индивидуального метода преподавания». С учителей снималась персональная ответственность, так как классом руководил коллектив преподавателей, а не отдельный педагог. Руководители совместно определяют модель для общих занятий. Они создают схему для дальнейшего обучения группы. Однако каждый преподаватель мог давать советы несогласованные с другими, что при наличии персональной симпатии со стороны студентов приводило к полной неразберихе в головах последних.
Главным минусом и тем из-за чего не прижился данный метод, являлось то, что у каждого преподавателя было свое мнение о том, как должен выглядеть учебный процесс и сам способ преподавания. В итоге метод из коллективного превратился в антиколлективный.
(Слайд 9)
Далее идет бригадно-лабораторный метод. Этот метод получил первоначальную опытную проверку в 1928-1929 гг. в Академии Коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской, а с весны 1931 года в Ленинградских и Московских высших учебных заведениях и техникумах. Учебная работа строилась по групповому принципу под обязательным руководством и ответственностью преподавателя. Количество обучаемых ограничивалось 25-30 студентами. Группы делились на более мелкие бригады.
Бригады прорабатывали необходимый материал самостоятельно. При данном методе преподаватель нес в основном надзирающую функцию.
(Слайд 10)
Соответственно метод не охватывал работу каждого ученика и не предусматривал индивидуального усвоения, и оценки знаний вследствие чего в дальнейшем был отвергнут. Кроме того, немаловажной проблемой был недостаток финансирования на переоборудование аудиторий под занятия, что также ударяло по качеству учебного процесса.
(Слайд 11)
Переходим к методу проектов. Метод проектов как таковой возник в США в 20-ые годы и разрабатывался американским философом, по совместительству педагогом, Джоном Дьюи. В сущности, идея заключалась в том, чтобы добиться заинтересованности в предмете познания со стороны самого ребенка.
Потому этот метод строился на решении проблем, которые непосредственно можно было связывать с нашей повседневной жизнью, в том числе и более глубинного масштаба, что развивало бы в ребенке самостоятельность и умение справляться с непредвиденными ситуациями. Можно сказать, что в советских реалиях идеи именитого философа стали внедряться в систему образования широко, но недостаточно продуманно и последовательно сводя все теоретические знания необходимые для развития личности лишь до рамок каждого по отдельности выполняемого проекта, давая их бессистемно и в целом делая образование узконаправленным и абсолютно нежизнеспособным.
(Слайд 12)
Был и такой метод как комплексный. Изначально он предполагался как способ изучения по темам, то есть внутри одного комплекса были собраны уроки из разных дисциплин касающиеся одной темы. Пример из начальной школы: тема – утка, в этот день ученики изучали, что такое утка на естествознании, на географии где она обитает, на экологии ее значение в природе.
Данный подход был разработан в 1923 году ГУС. При анализе комплексную систему можно было разделить на два типа: комплекс расположения материалов и стержневой комплекс. В первом типе весь учебный материал собирался вокруг одной темы и служил решению одной цели поставленной в комплексе. Стержневой комплекс же представлял собой систему, где в основе комплекса один предмет, а уже к нему подгоняется весь процесс образования. Система педагогического процесса основана на трудовой деятельности.
(Слайд 13)
В обоих случаях обучение происходит поверхностно, что замечали и сами учителя. Отношение к методу почти сразу сложилось негативное, так как преподаватели сами не понимали принципа, а уроки часто скатывались в бессмыслицу. В результате чего у данного метода была активная критика со стороны педагогических журналов.
(Слайд 14)
К началу 30-ых годов экспериментальные методы постепенно вытесняются из образования, получая вместе с тем вполне здоровую критику со стороны правительства. Все это ознаменуется переходом к решению вопросов образования из рук школы в руки правительства. Идет курс на стабилизацию учебного процесса. Методы, призванные решить проблемы индивидуальной разрозненности в знаниях, оказались неэффективными. Времени на эксперименты не оставалось, нужно было отстраивать страну после революции. Началась быстрая индустриализация, а соответственно появилась острая необходимость в квалифицированных кадрах. В результате мы видим возвращение к идеи дореволюционной классно-урочной системы образования, которая на тот момент была единственной рабочей на тот момент.
(Слайд 15)
В связи с этим был издан ряд постановлений:
В постановлении ЦК ВКП(б) 1931 года «О начальной и средней школе» также выставляются задачи по решению проблем с качеством кадров и задачи касательно материальной поддержки заведений, что впоследствии воплощаются в жизнь.
В феврале 1933 года постановлением ЦК ВКП(б) «О б учебниках для начальной и средней школы» было установлено создание стабильных учебников с единым материалом.
Уже в 1934 году выходит постановление «О структурах начальной и средней школ в СССР» в котором сформирована четкая структура школ, количество классов и лет обучения в каждом из типов заведений.
(Слайд 16)
Подытоживая все ранее сказанное касательно экспериментов в образовании, мы можем сказать, что успехом ни один из них в полной мере не увенчался. Ото всех них пришлось отказаться по разным причинам. Время данное на эксперименты в образовании длилось приблизительно столько, сколько нужно было для выпуска одного поколения учащихся.
Мы видим, что все,что было сделано в этот период, было обусловлено, необходимо и несло смысл, так как не было возможности побороть то количество проблем, которое появилось в сфере образования. Так было необходимо попробовать новые методы. Эксперименты, проведенные в образовании, оставили свой след и на современной системе. Например, элементы бригадно-лабораторного метода при проведении лабораторных работ или подход к изучению темы при создании какой-либо проектной работы. Все это пришло к нам из 20-ых годов XX века.
(Слайд 16)
Спасибо за внимание!