Большинство исследователей речи, ее становления и развития уделяют основное внимание фактам, фактической стороне изучаемого объекта: произносительной, лексической, синтаксической, тексту. Это важно и интересно. Но еще больший интерес представляет изучение факторов процесса, тех движущих сил, которые не всегда заметны, но играют в нем ведущую роль.
Что побуждает ребенка к речи? Откуда приходят слова, как зарождается речь? Как и когда действуют эти факторы — лишь на определенном этапе детства или на протяжении всей жизни человека? Как соотносятся эти факторы с целенаправленной деятельностью взрослых?
Интересующие нас факторы будут выявляться на основе внешних проявлений, в поисках факторов мы проследим естественный процесс возникновения и развития речи у ребенка от момента его рождения.
Заметим, однако, что мир вокруг нас буквально наполнен информацией, которую человек принимает, учитывает в своей жизнедеятельности, но далеко не всегда осознает: это температура окружающей среды, степень освещенности, запахи вокруг нас, городской шум или шум сосен в лесу. Центры восприятия этой информации резко реагируют на все, что может оказаться опасным, требующим сознательных действий. Эта информация не есть речь.
Но время идет, и наш объект наблюдений — ребенок развивается: он уже делает хватательные движения ручками, удерживает головку, начинает фиксировать взгляд, реагирует на присутствие близкого человека. Обычно к третьему месяцу жизни начинается так называемое гуление: находясь в состоянии положительных эмоций и чаще всего в присутствии близкого человека — мамы, ребенок произносит звуки, напоминающие «гу», они повторяются несколько или даже много раз. Найти связь этого «гу-гу» с каким-либо реальным предметом не удается: по-видимому, ее нет. Гуление представляет собой выражение общего эмоционального состояния. Установлено, однако, что гулению способствует присутствие мамы или кого-либо из близких; можно заметить направление взгляда ребенка к этим людям.
Гуление ребенка может превратиться в двусторонний акт, когда мама нагибается к ребенку, улыбается, разговаривает с ним.
Все это легко может быть проверено в простейшем эксперименте.
В одиночестве гуление также не исключено, но протекает менее интенсивно.
Несмотря на некоторую неопределенность гуления как формы самовыражения, оно позволяет сделать вывод о первых стимулах в развитии речи, вывести два его фактора:
· первый — фактор положительных эмоций;
· второй — фактор потребности эмоционального контакта с близким человеком.
Заметим, что оба фактора имеют социальные корни, это начальные виды контакта с окружающими людьми, формы общения, пока неязыкового, точнее невербального (не словесного), так как общение на уровне эмоций уже использует такие средства, признающиеся языковыми. Так, наблюдение и специальный эксперимент установили, что трехмесячный ребенок уже начинает различать контрастные интонации голоса мамы: интонации доброты и ласки и интонации раздражения и гнева.
Положительные эмоции способствуют активности ребенка в общении, тогда как в состоянии отрицательных эмоций он кричит, плачет, делает резкие, судорожные движения, как бы возвращаясь в мир биологических проявлений.
Не только ребенок, но и взрослый человек, находясь в состоянии злобы или отчаяния, теряет власть над собой, не может контролировать своих поступков и часто впоследствии сожалеет о тех импульсивных действиях, которые совершил в минуты озлобления.
Фактор положительных эмоций действует не только на первом году жизни, он актуален и для взрослого: независимо от возраста человек нуждается в уравновешенности, хорошем настроении, увлеченности как в речевых ситуациях, так и в других видах деятельности. В свою очередь, творчество само создает высшие формы положительных эмоций — их называют вдохновением. Если перенести проблему «положительные эмоции — творческая деятельность» в практические ситуации деятельности, познания, труда, речи и мышления, то можно создать условия успеха для этой деятельности.
В осмыслении второго фактора необходимо подчеркнуть слово эмоционального: в развитии ребенка эмоции предшествуют интеллекту, повышается их уровень.
От эмоций, идущих от ощущений (вкусовых, температурных), к эмоциям — отношениям и настроениям (радость успеху близкого человека, огорчение из-за его неудач), сопереживанию — к нравственным чувствам, переживаниям. В современном обществе, в частности в системе образования, мир интеллекта обычно отодвигает эмоции на второй план, нарушая гармонию эмоционального и интеллектуального.
На ранних ступенях речевого развития действия еще мало связаны с родным языком, накапливающиеся впечатления ребенка имеют источником речь близких людей, интонации речи, мелодии песен; постепенно память ребенка накапливает звуковые комплексы, сочетания — это речевая среда подготавливает его будущую речь. Память ребенка заполняется услышанным языковым материалом, который пока не осмыслен. Предполагается, что первые значения слов как звучащих комплексов ребенок приобретает лишь к 6 месяцам от роду; но от первых связей между знаком и реалией до выражения своей мысли через посредство акустического знака еще целая пропасть.
В 5—6-месячном возрасте ребенок переходит от гуления к лепету, это настоящая школа артикуляции звукосочетаний, слоговая тренировка: «ля-ля-ля», «ле-ле», «дя-дя» и другие сочетания по типу открытых слогов. Как и гуление, лепет не является вербальным, но элемент подражания речи взрослых здесь, несомненно, присутствует. Детские психологи, например известный Бенджамин Спок, придают огромное значение разговорам взрослых с детьми даже на первом году жизни. В речевой (долговременной) памяти ребенка накапливается произносимый материал — слоги, слова — продукты «языковой среды», столь важные для овладения языком.
Лепет — это заметный, точнее слышимый, этап речевого развития ребенка. Он интересен сам по себе, но мы на него опираемся для выдвижения и обоснования третьего фактора — фактора физиологического развития органов речи: речевых центров мозга, памяти, органов говорения (произносительных), аудирования, координационной системы. Наибольшую нагрузку в это время получают механизмы аудирования, памяти, но и произносительный блок не бездействует. Однако подлинная активность произносительных механизмов еще впереди. В дальнейшем ребенок и его родители столкнутся с недостаточной готовностью произносительного аппарата, взрослым (кроме самых близких) трудно бывает понять слова в детской фонетической интерпретации: тренировки недостаточно, речевой аппарат не развит
Ребенок стремится к тренировке органов речи: он любит слушать речь и пение мамы, сам постоянно пытается подражать; по-видимому, это стремление заложено в наследственном аппарате, как и общее стремление к активности, действию. Для нормального развития речи уже на первом году жизни нужна практика речи — два часа «говорения», 3—4 часа аудирования. Эта потребность растет с годами.
Наконец наступает тот счастливый момент, когда ребенок произносит первые слова: обычно это мама, дай, няня, на, причем нередко фонетически усеченные: ма вместо мама, ки вместо киска. А.Н. Гвоздев назвал эти первые единицы речи «словами-предложениями»; он указывает время их появления — 1 год и 3 месяца. Известны примеры более раннего появления, бывают и задержки... Так, психолог В.М. Мухина зафиксировала первые слова-предложения в возрасте 10 месяцев: ее близнецы Андрей и Кирилл не только росли вместе, у них даже была общая кроватка, и потребность общения, потребность что-то сказать друг другу у них была сильнее обычного (М у х и н a B.C. Близнецы. — М., 1969; Таинство детства. — 2-е изд. — 1998. — Ч. I и II). Данные А.Н. Гвоздева в основном ориентированы на одного ребенка в семье: сын Гвоздевых — Женя не имел ни братьев, ни сестер и подолгу оставался дома один.
Мы подошли к четвертому, особенно заметному, фактору — к потребности содержательного общения.
Одна из гипотез возникновения языка у наших далеких предков гласит: язык возник из настоятельной потребности сообщить что-либо друг другу. Нечто подобное происходит в онтогенезе, у каждого ребенка. Но перед современным ребенком стоит выбор: самому ли изобретать слова и другие знаковые единицы или воспользоваться языком, изобретенным предками. И он выбирает второе, хотя, как известно, детское словотворчество нередко успешно соперничает с нормативной лексикой родного языка. Это целая новая эпоха в жизни ребенка — у него возникает потребность общения, разговора, обмена мыслями, самовыражения в речи (эгоцентрическая речь). Это первые шаги формирования личности, начало процесса социализации: ребенок становится членом общества.
Совершенно очевидно, что потребность речи, общения действует на любом возрастном этапе, принимая формы:
· непосредственного общения;
· отсроченного общения, опосредованного;
· внешнего самовыражения;
· внутреннего самовыражения.
· у ребенка, начинающего говорить, действуют варианты «а» и «в».
Почему же потребность общения возникает и побуждает ребенка к речевым действиям именно в указанном возрасте? Видимо, потребность общения имела место и на первом году жизни: она уже возникала, но еще не созрела готовность ребенка — мал был запас слов, не был достаточно натренирован произносительный аппарат, слаба общая ориентировка в ситуации, не созрели волевые факторы — не хватало решимости и пр.Примерно в это же время, т.е. на втором году жизни, наблюдаются и такие стимулы психического развития, влекущие за собой использование языковых средств, как потребность и способность номинации и обобщения. Это пятый фактор речевого развития — интеллект, начало формирования понятий как основной формы познания.
Нередко высказывалось мнение, что «дитя усвояет язык подражанием» — К.Д. Ушинский. Коль скоро мы говорим о роли речевой (языковой) среды, то, естественно, элемент подражания очевиден. Но это не слепое подражание: усвоение и системы языка, и каждого его мельчайшего элемента есть развитие, включение нового элемента в действующий механизм языкопользования; это обобщение, хотя и неосознанное.
Здесь мы вплотную подошли к шестому фактору речевого развития человека — фактору речевой среды.
Постепенно накапливая в памяти материал речи окружающих людей, выделяя в этом материале слова, словообразовательные модели, грамматические словоформы, словосочетания, соотнося форму языковых единиц с их повторяющимися значениями, ребенок устанавливает аналогии форм и значений. Эти аналогии становятся для него правилами, разумеется, лишь в тех случаях, когда они регулярны, повторяются в сходных ситуациях: усваиваются лишь системные связи, последние, накапливаясь, составляют систему правил языка, что и служит основой феномена языкового чутья.
При таком истолковании практического усвоения языковой системы становится понятно, почему ребенок с такой изумляющей легкостью усваивает те формы, которые регулярны, правилосооб-разны, т.е. систематичны, и так тяжело, даже болезненно, усваиваются все исключения из правил, непродуктивные формы, модели. Примером может служить легкое и безошибочное усвоение продуктивных классов глагола (модели бегать — бегают, -а ай- и др., всего пять продуктивных классов) и чрезвычайно трудное, дающее много ошибок усвоение непродуктивных классов (например: плакать— плачут: ребенку легче сказать «плакают», применив модель 1-го продуктивного класса глаголов).
Языковое чутье как усвоение системы языка у ребенка формируется до 4—5-летнего возраста, и затем наступает время усвоения нормы, которая подчас входит в противоречие с системой. Для лингвиста, получившего высшее образование, непродуктивные классы глаголов столь же системны, как и продуктивные, они не воспринимаются как исключения. Иное восприятие у ребенка: все эти «исключения» ему приходится усваивать вопреки, а не благодаря системе и чутью языка. (Особенно много примеров этому наблюдается в так называемом детском словотворчестве; см. главу 26, посвященную лексике детской речи.)
Очень важно, чтобы языковая среда, в которой живет и формируется ребенок как языковая личность, была правильной, культурной. Если ребенок развивается в мире диалектной речи или в просторечной среде, то он обязательно усвоит соответствующую лексику, фонетику, грамматику на уровне языковой интуиции: перестроить усвоенную систему бывает очень трудно, а при некоторых особенностях фонетики — невозможно; русского-южанина выдаст фрикативный [у], северянина — оканье.
Седьмой фактор — фактор речевой активности — играет не меньшую роль: ведь чтобы научиться плавать, надо плавать, а чтобы научиться говорить, надо говорить. Нужна огромная, разнообразная, инициативная, постоянная (без существенных перерывов) практика речи.
Условия развития речевой активности:
· общая активность человека, его коммуникабельность, доброе расположение к близким людям, инициативность, стремление к лидерству в компании;
· умение преодолевать скованность, застенчивость;
· способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи.
Компоненты речевой активности:
· быстрота речевых реакций в диалоге, разнообразных ситуациях;
· выбор игр, увлечения, связанные с речью: издание «газет» (семейных), заучивание и чтение стихов наизусть, домашний детский театр, ведение дневника (доступного возрасту) и пр.;
· быстрота и точность выбора слов, фразеологии, а также элементов содержания речи — фактов, лиц, сюжетов и пр.;
· быстрота и правильность развертывания синтаксических конструкций, текста, композиции рассказа; активная, критическая реакция на поступок или высказывание других лиц.
Эти условия и компоненты речевой активности доступны детям дошкольного возраста и остаются в силе на более поздних возрастных этапах, переходя из игровых форм в подлинные; впрочем, и взрослые люди меняют постоянно свои социальные роли. Речевая активность взрослого выражается в дружеском и деловом общении, обширной переписке, ведении личного дневника, широком круге чтения, дискуссионной деятельности — выступлениях на конференциях, различных обсуждениях, работе со словарями и другой справочной литературой и пр.
Высокая речевая активность (но не переходящая, разумеется, в болтливость и графоманию) служит не только фактором речевого развития, но и важнейшим профессиональным качеством, необходимым учителю, лектору, адвокату, проповеднику, дипломату, журналисту, телеведущему.
Если речь ребенка по преимуществу спонтанная, ситуативная, то речь взрослого — обдуманная, взвешенная.
Помехи речевой активности:
· неразвитость вышеназванных качеств личности;
· заикание, гнусавость, шепелявость, смешение звуков [с] — [ш], [л] — [р] и пр. — дефекты, вызывающие насмешки в среде детей и подавляющие ребенка психологически;
· болезни горла, полости носа, глухота и другие недостатки слуха;
· неустойчивость внимания, плохая память и т.п.
До сих пор мы знакомились в факторами речевого развития, которые начинают действовать в раннем детстве. Теперь перейдем к восьмому фактору, который связан со школой, образовательными системами — это фактор изучения языковой теории.
Как известно, теоретический материал по языку стал вводиться в образовательные системы сравнительно недавно; первое свидетельство относится к 1574 г. — это [«Азбука»] И. Федорова.
В [«Азбуке»] даны краткие сведения по «науке осьмичаст-ной» — грамматике. В современной школе теоретический матери- ~ ал I—XI классов охватывает фонетику, грамматику, морфемику, словообразование, лексику, фразеологию, сведения по стилистике, «речеведению», синтаксису текста, поэтике, риторике, логике, общему языкознанию, теории орфографии, лексикографии. В связи с задачами развивающего обучения учащиеся выполняют роль исследователей языка и отчасти — речи, решают субъективно-творческие задачи. Все это не может не сказаться на их речевом развитии. Это влияние состоит в следующем:
· языковая теория, как и теория других наук, совершенствует мышление детей, подростков, юношей и девушек, повышает уровень абстрактного мышления, обогащает содержательную базу речи;
· усвоение теоретических знаний, как правило, протекает не догматически, а как «осознательненье» (термин И.А. Бодуэна де Куртенэ) практически усвоенной речи;
· грамматические и другие правила предполагают возможность самоконтроля, самооценки речи — собственной и чужой, что создает базу для сознательного исправления и предупреждения ошибок, обеспечивает овладение нормой литературного языка;
· при изучении языков языковая теория служит основой конструирования речевых структур в соответствии с психологической моделью.
Вторая, ориентирующая, ступень — это и есть теоретическая основа речевого действия, которое обозначено как ступень операционная.
К сожалению, изучение теории языка не смыкается органически с языковым чутьем, которое обеспечивает практическую грамматику речи на родном языке. Гипноз теоретического знания иногда идет вразрез с чувством меры, со стилистикой речи: подтвердим это замечание подлинным примером из жизни школы:
Учительница решила подвести итог изучения темы «Обособленные второстепенные члены предложения» сочинением о природе с заданием использовать в сочинении все виды обособленных второстепенных членов. Она не сомневалась в реальности такого задания, хотя любая языковая форма должна быть уместна, выполнять свою функцию. Только один ученик выполнил задание полностью. На вопрос, как он работал, прозвучал такой ответ: «Я сначала написал текст, а потом вставил заданные обороты». Какое насилие над языком!
Вывод: роль языковой теории в развитии речи детей не следует понимать слишком прямолинейно.