Раздел "Социологический анализ и прогнозирование развития специального образования в России" ( руководитель: д.п.н. Н.Н.Малофеев ) объединяет исследования, предметом которых является система специального образования в целом и перспективы ее развития в ХХI веке.
Представлен разноаспектный научный анализ развития системы специального образования в исторической ретроспективе и социо-культурных условий ее детерминирующих. В контексте анализа эволюции системы специального образования как одного из институтов государства исследованы критические точки в развитии национальной системы специального образования, определено их место на шкале содержательной периодизации эволюции систем специального образования, сделан вывод об эволюционном характере современного кризиса в развитии отечественной системы специального образования, описано социо-культурное происхождение современных инновационных процессов, тенденций и противоречий в развитии теории и практики специального образования.
Проведен сравнительный анализ организационных основ и структуры отечественной и западных систем специального образования, сложившихся к концу 90-х гг. Описаны современные тенденции в развитии содержания, методов, организационных форм специального образования разных категорий детей. Выявлены категории детей, не охваченные коррекционным обучением, и проанализированы причины "выпадения" из отечественной системы специального обучения детей с наиболее легкими и наиболее сложными нарушениями в развитии. Проанализированы государственные правовые гарантии на получение образования детьми-инвалидами и детьми, имеющими отклонения в развитии; соотношение нового социального заказа в области специального образования и готовности практики и дефектологической науки к его реализации.
Доказана необходимость реструктуризации отечественной системы специального образования, достраивания отсутствующего ныне структурного элемента системы, нового базиса – государственной системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии детей, начиная с первых месяцев их жизни.
Особое внимание уделено изучению ведущей тенденции современного этапа – интеграции детей с отклонениями в развитии в систему массового образования. Описаны социо-культурные условия и закономерности развития образовательной интеграции в контексте интеграции социальной в разных странах мира, проанализированы особенности развития интегративных подходов к образованию в России. Показаны, что тенденция к интеграционным подходам в системе специального образования возникает на российской почве под явным влиянием западных образцов, однако при отсутствии необходимой законодательной, экономической, социокультурной базы. Доказано, что поспешное широкое внедрение идей интеграции в образование в современных российских реалиях, попытки подмены системы специального образования тотальной интеграцией, могут привести не к искомому равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить образование, обеспечивающее продвижение их в развитии. Признавая интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования на современном этапе, следует рассматривать интеграцию как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей.
Учитывая незавершенность предшествующего этапа развития отечественной системы специального образования, необходимо искать особый путь развития интегративных подходов, который «работал» бы на продвижение в области образовательной интеграции, развитие взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводил бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировал развития дифференцированного специального образования.
Результаты исследования легли в основу отечественной концепции интеграции в образовании и соответствующих ей вариативных моделей интеграции (Шматко Н.Д. и др.).
С целью конкретизации сделанного ранее общего прогноза о перспективах развития системы специального образования применительно к области обучения неслышащих проанализированы реалии сосуществования на современном этапе альтернативных подходов к обучению этой категории детей в странах Западной Европы и США. Описаны конкурирующие на современном этапе подходы, базирующиеся на существенно разных методологических, социо-культурных и философских основаниях. Показаны перспективы развития систем обучения неслышащих, ориентированных на философию унитарного и неунитарного общества, что имеет принципиальное значение для понимания перспектив развития отечественной системы специального образования глухих и системы в целом (Зайцева Г.Л.).
В контексте исследования особенностей и перспектив развития национальной системы специального образования был проведен теоретический анализ состояния и перспектив развития специальной педагогики чтения. На основе сравнительного анализа тенденций развития педагогики чтения массовой и специальных школ в последнее десятилетие, в ходе изучения психологических основ педагогики чтения применительно к разным типам специального обучения, делается вывод о необходимости и перспективности построения развернутых психологических моделей-шкал онтогенеза читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии как основы для разработки обоснованных педагогических технологий, направленных на устранение возможных причин нарушений в читательском развитии на разных его этапах, включая самые ранние, наиболее изученные на примере слепоглухих детей (Гончарова Е.Л., Кабачек О.Л.).
Важнейшим результатом проведенных в данном тематическом разделе исследований является "Программа скоординированных мер для планомерного перехода отечественной системы специального образования на новый этап своего развития" (см. Приложение к настоящей статье).
Раздел "Ранняя коррекция нарушений и дошкольное воспитание детей с отклонениями в развитии" ( руководитель: д.п.н. Е.А.Стребелева ). Большую роль в поиске эффективных решений проблем ранней (от 0 до 3 лет) педагогической коррекции развития детей с врожденными сенсорными нарушениями сыграли разработанные в Институте электрофизиологические и педагогические методы оценки степени и характера нарушений слухового и зрительного восприятия, методы сочетания раннего слухопротезирования или офтальмологической коррекции с системой специальных коррекционных занятий по развитию слухового или зрительного восприятия. Все это вместе взятое открыло путь к педагогическим экспериментам, результаты которых сегодня по-новому высвечивают традиционные для теории специальной психологии вопросы о соотношении общего и специфического в онтогенезе высших психических функций, об абсолютных и относительных границах сензитивных периодов, об условиях и ограничениях предотвращения вторичных нарушений в развитии высших психических функций и т.п.
В последнее десятилетие в ИКП РАО был проведен ряд крупных теоретических и экспериментальных исследований, результаты которых уже внедряются в широкую практику. Проведенные исследования в области раннего выявления и комплексной медико-психолого-педагогической коррекции нарушенной слуховой функции показали, что раннее (на первом году жизни) целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиально иным результатам по сравнению с теми, которые достигаются при традиционном начале коррекционной работы в 2 - 3 года. При условии реализации разработанных в Институте программ и методов ранней комплексной коррекции:
15 % детей уже к 3 - 5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, максимально сближается по уровню не только общего, но и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи;
10% детей получают возможность обучаться в массовой школе при постоянной систематической помощи сурдопедагога;
60% детей могут впоследствии обучаться в школах для слабослышащих, не только II, но и I отделения.
В ходе исследований доказано, что особо значима ранняя коррекционная работа с неслышащими и слабослышащими детьми, имеющими и другие дополнительные нарушения развития (грубое нарушение зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и т.п.). Раньше эти дети, как правило, оказывались вне системы специального обучения. Раннее начало коррекционной работы позволяет многим из них обучаться в специальных учреждениях (Шматко Н.Д., Пелымская Т.В.).
В рамках исследований по ранней коррекции отклонений в развитии у детей с нарушениями слуха обобщены результаты многолетнего эксперимента, направленного на разработку оригинального подхода к формированию ритмико-интонационной стороны речи глухих и слабослышащих дошкольников, основанного на широком использовании речевой ритмики и позволяющего формировать даже у детей с тяжелой тугоухостью и глухотой внятную, членораздельную, естественную речь, которая может служить им надежным средством коммуникации со слышащими (Шматко Н.Д., Новикова О.А.).
Результаты исследований, проведенных ИКП РАО совместно со Всероссийским научным центром аудиологии и слухопротезирования МЗ РФ, легли в основу создания единой системы раннего выявления и коррекции нарушенной слуховой функции у детей первых трех лет жизни, утвержденной Приказом Минздрава РФ (№ 108 от 29.03.96 г.).
Единая система раннего выявления детей с нарушенным слухом предусматривает:
- выявление детей с факторами риска по тугоухости в роддомах;
- диспансерное наблюдение этих детей в поликлиниках по месту жительства и скрининг-обследование слуха в возрасте 1 мес., 2 мес., 4 мес., 6 мес., 12 мес.;
- углубленное аудиологическое и сурдопедагогическое обследование ребенка с подозрением на снижение слуха в сурдологических кабинетах.
В рамках созданной системы проведение медико-психолого-педагогических коррекционных мероприятий начинается с момента диагностирования снижения слуха у малыша. Психологo-педагогическую помощь дети с нарушенным слухом получают в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), а также в создаваемых при дошкольных учреждениях компенсирующего вида для неслышащих и слабослышащих детей группах надомного обучения и кратковременного пребывания. В сурдологических кабинетах медико-психолого-педагогическая коррекция детей первого года жизни осуществляется, как правило, один раз в месяц; с года на ребенка, не посещающего специальное учреждение, выделяется один час в неделю для занятия с педагогом. В группах надомного обучения и кратковременного пребывания наблюдение за детьми до года осуществляется, по возможности, дома; с года дети могут посещать занятия специалиста 2 - 3 раза в неделю. Если родители живут далеко от учреждения, оказывающего ребенку помощь, то они могут приезжать 2 - 3 раза в год и в течение 1 - 2 недель посещать занятия ежедневно.
Организация раннего выявления и ранней коррекционной помощи детям с нарушенным слухом может являться моделью раннего вмешательства в развитие детей и с интеллектуальными, сенсорными, эмоциональными, двигательными или речевыми отклонениями.
Ярким примером эффективности ранней коррекционной помощи может служить разработанная система работы с детьми младенческого возраста с нарушениями психомоторного развития, воспитывающимися в условиях домов ребенка. Результаты экспериментального исследования показали, что ранняя комплексная коррекционно-педагогическая работа с детьми-сиротами позволяет нормализовать ход психического развития у 28% детей и добиться положительных изменений в темпе развития у остальных воспитанников интернатного учреждения уже к концу первого года жизни (Разенкова Ю.А.). По итогам этого исследования предложены пути реализации программного содержания коррекционной работы с детьми этого возраста через индивидуальные занятия. Доказана возможность и необходимость гибкого варьирования содержания, тактики и структуры индивидуального занятия, а также и его длительности, в зависимости от характера нарушений, актуального состояния здоровья ребенка, поведенческих реакций и индивидуальных возможностей. Показано, что целенаправленное комплексное воздействие на индивидуальных занятиях в условиях замещающей семейной заботы должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в доброжелательном внимании со стороны взрослого, а позднее - в сотрудничестве с ним, в разнообразных эмоционально положительно окрашенных впечатлениях, потребности в исследовании предметного мира. Разработана и представлена система коррекционно-развивающих игр, которые могут использоваться в ходе индивидуальных занятий с детьми первого полугодия жизни как в условиях семейного воспитания, так и в условиях специального учреждения.
В контексте проектирования системы ранней психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии особое значение приобретает разработка инструментария для выявления отклонений в умственном развитии детей. Разработан и широко апробирован подход к выявлению отклонений в психическом развитии детей раннего и дошкольного возраста, учитывающий возрастные психологические новообразования, уровень развития ведущей деятельности и уровень развития типичных видов деятельности ребенка в каждом возрастном периоде (Стребелева Е.А.). Такой подход позволяет не только выявить отклонения в психическом развитии ребенка, но и определить пути ранней психолого-педагогической реабилитации. Разработанный диагностический инструментарий экспериментально апробирован и активно применяется уже сегодня специалистами ПМПК Вологодской, Московской, Пермской, Самарской, Челябинской, Ярославской и других регионов Российской Федерации.
С целью разработки научно-методического обеспечения системы раннего выявления и ранней (с первых месяцев жизни ребенка) психолого-педагогической коррекции нарушений в развитии, создание которой рассматривается как магистральный путь структурного совершенствования национальной системы специального образования, проводятся углубленные исследования самых сложных аспектов ранних ступеней онтогенеза - особенностей раннего аффективного развития. Проанализированы настораживающие тенденции эмоционального развития ребенка 1 - 2 годов жизни, характеризующие серьезные затруднения в аффективном взаимодействии с окружающим миром, среди которых выделены наиболее диагностически значимые. Показана необходимость динамического наблюдения и лонгитюдного изучения становления патологических тенденций в эмоциональной сфере, их преобразование в наиболее характерные симптомы раннего детского аутизма, которые со всей очевидностью обнаруживаются у аутичного ребенка после 3 лет. Проанализированы и описаны наиболее характерные поведенческие проблемы ребенка с ранним детским аутизмом. Предложен дифференцированный подход к смягчению аффективных трудностей аутичного ребенка (Баенская Е.Р.).
Обобщены данные многолетнего исследования по рассмотрению вопроса о месте холдинг-терапии в комплексной коррекции раннего детского аутизма. Предложена модифицированная методика холдинг-терапии, логично включенная в разработанную общую систему коррекционной работы с аутичным ребенком. На основе лонгитюда выявлено, что, пройдя через холдинг-терапию, родители аутичного ребенка получают возможность постоянного развития контакта с ребенком, самостоятельного творчества в усложнении форм взаимодействия с ним. Результаты исследования показали, что метод холдинг-терапии особенно актуален в самом начале работы с семьей аутичного ребенка. Он позволяет быстро включить родителей в работу с ребенком, воодушевляя их положительными сдвигами в эмоциональном состоянии ребенка. В связи с этим рассмотрены и описаны задачи, которые должен решать специалист, ведущий холдинг-терапию (Либлинг М.М.).
Важным и достаточно новым аспектом систематической разработки проблем коррекционной работы с детьми раннего и дошкольного возраста становятся проблемы семейного воспитания детей с отклонениями в развитии, разработка видов и форм взаимодействия семьи и системы коррекционной поддержки дошкольников с отклонениями в развитии.
В ходе экспериментальных исследований, посвященных этой проблеме, изучались педагогические и организационные условия включения родителей, воспитывающих ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями, в реализацию разработанных специалистами индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения, апробировались разнообразные формы взаимодействия семьи и системы коррекционной поддержки. Определены задачи психологического консультирования и помощи семьям в осознании происходящего с их ребенком; определении позиций родителей по отношению к ребенку; определении типа семейного воспитания и коррекционной работы по формированию адекватного типа семейного воспитания в случаях его нарушения. Рассмотрено несколько подходов к коррекции семейного ситуации развития аномальных детей. Выявлены наиболее важные аспекты профилактической работы с родителями проблемного ребенка, позволяющей предотвратить целый ряд вторичных отклонений в его развитии. Показаны направления и организационные формы работы специалистов с семьей, способствующие формированию у родителей адекватной позиции по отношению к малышу в системе “мы и наш ребенок” и обеспечивающие освоение родителями эффективных и доступных форм взаимодействия с ребенком в бытовых и учебных ситуациях (Стребелева Е.А., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Мишина Г.А., и др.).
На основе подхода, предполагающего тесную взаимосвязь лечебно-восстановительной и коррекционно-воспитательной работы в специализированных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения, впервые определена коррекционная направленность занятий по развитию речи и ориентировки в пространстве у младших дошкольников, связанная с необходимостью активизации и упражнения различных компонентов зрительного восприятия. Разработано содержание и организационные формы работы дошкольных групп, организуемых при школах-интернатах для незрячих и слабовидящих детей. Разработано и обосновано содержание коррекционных занятий по формированию неречевых средств общения у дошкольников с нарушениями зрения, разработаны и апробированы наглядные пособия, позволяющие детям с нарушением зрения овладеть выразительными движениями лица и тела (Плаксина Л.И. и др.).
На основе обобщения результатов экспериментального исследования общих закономерностей и специфических особенностей развития детей с ОНР младшего дошкольного возраста был определен комплекс педагогических условий, содержание и этапы коррекционной работы, обеспечивающие полноценное формирование базовых форм общения, поэтапный переход от доречевых форм общения к речевым (Чиркина Г.В. и др.).
Раздел “Научно-методическая поддержка функционирующей системы образования разных категорий аномальных детей” (руководитель: д.п.н. Т.С.Зыкова). Исследования сотрудников в этом разделе носят практико-ориентированный характер. Результатом проведенных исследований является разработка учебных программ, создание методических пособий, рекомендаций, дидактических материалов для учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений I - VIII видов.
Применительно к обучению детей с глубокими нарушениями слуха на основе ранее проведенных исследований по интенсификации учебно-воспитательного процесса и сокращению сроков обучения для получения глухими детьми основного образования, широкой апробации экспериментальных программ, разработан и издан комплект новых программ для школ I вида, в условиях сокращенных сроков обучения создана новая программа по трудовому обучению, предусматривающая получение неслышащими школьниками общетрудовой, первоначальной профессиональной подготовки. Разработана новая методика трудового обучения и даны рекомендации по примерному планированию уроков труда в школе неслышащих (Матвеев В.Ф.).
На основании исследований в области предметно-практического обучения неслышащих школьников разработано учебно-методическое пособие для специалистов и студентов дефектологических факультетов, в котором акцентируется внимание на наиболее сложных и менее разработанных вопросах методики предметно-практического обучения (Зыкова Т.С.).
На основе исследований по изучению условий развития речи учащихся с различными нарушениями слуха разрабатываются новые дидактические пособия, рабочие тетради по русскому языку для слабослышащих учащихся младшего школьного возраста (Коровин К.Г), сборники упражнений по разным разделам русского языка для неслышащих старшеклассников, которые также могут быть эффективно использованы в старших классах школ для детей с речевыми нарушениями и в обучении детей с задержкой психического развития (Зикеев А.Г.), методические рекомендации в области обучения языку глухих детей с дополнительными нарушениями, в частности, с задержкой психического развития (Зыкова Т.С.). Разработаны методические рекомендации по развитию творческого воображения в процессе изобразительной и художественно-трудовой деятельности глухих школьников (Рау М.Ю.); программно-методический комплекс по формированию у слабослышащих детей общелогических умений на уроках общеобразовательного цикла в начальных классах (Тигранова Л.И.).
Результаты исследований, направленных на развитие дифференцированной системы обучения слабослышащих детей, легли в основу нового комплекта программ для учащихся школ II вида, предусматривающих наряду с сокращением сроков обучения вариативное распределение учебного материала с учетом уровня речевого развития и познавательных возможностей слабослышащих школьников.
Современные исследования в области обучения детей с различными нарушениями зрения направлены, прежде всего, на поиск путей формирования жизненной компетенции и подготовки к жизни в обществе в комплексе с решением собственно образовательных задач, а также коррекции и компенсации зрительной недостаточности незрячих и слабовидящих детей и детей с косоглазием и амблиопией. На основе проведенных исследований было разработано научно-методическое обеспечение системы учреждений “детский сад - начальная школа”, включая содержание и методы медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения, программы для детского сада и начальной школы, методические рекомендации по формированию социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах; специализированные дидактические материалы по развитию зрительного восприятия, формированию речи, ориентации в пространстве, по физическому воспитанию, по обучению математике; по изобразительному искусству, материалы и альбомы по химии, биологии, экологии, работе воспитателя с учащимися начальных классов (Солнцева Л.И., Плаксина Л.И., Григорян Л.А., Тупоногов Б.К., Денискина В.З. и др.). Также подготовлены учебно-методические пособия по обучению детей с нарушениями зрения (математике, русскому языку, химии, биологии, использованию остаточного зрения при овладении рельефно-точечным шрифтом Брайля, по ориентации в пространстве), раскрывающие специфику коррекционной работы с такими детьми в процессе предметного обучения.
В исследованиях, связанных с воспитанием и обучением детей с умственной отсталостью, разрабатывается новый подход к определению содержания обучения данной категории детей, на основе которого создан комплект новых учебных планов и программ для школ 8 вида (Бгажнокова И.М.).
Разрабатывается новый подход к определению содержания и методов трудового обучения, на основе которого создана программа пропедевтического периода трудовой подготовки (Шербакова А.М., Патракеев В.Г.). Ведутся разработки научно-методического обеспечения разделов, не предусмотренных в существующих программах по языку; методическое сопровождение спроектированного курса математики в 0 - IV классах. Разработано содержание нового курса "Этика" с включением в него элементарных сведений, доступных учащимся о нормах социального поведения, определены основные содержательные направления курса и последовательность изучения материала (Ульянцева М.Б., Матвеева Н.Б. и др.).
Созданы методические рекомендации по организации и содержанию работы учебно-воспитательных комплексов для детей, обучающихся в логопедических классах. На основании проведенных исследований созданы методические рекомендации по предупреждению и устранению дислексии у младших школьников. Проведены исследования по функциональным нарушениям голоса и показаны педагогические пути их устранения и предупреждения; изучены особенности формирования просодических характеристик речи у детей с разной речевой патологией и разработаны рекомендации учителям-логопедам.
Усилия специалистов были в последние годы направлены на поиски эффективных путей решения сложнейшей проблемы взаимодействия массового и специального образования применительно к одной из самых сложных категорий детей – детей с задержкой психического развития различного генеза. Для реализации концепции коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития различного генеза создано Типовое положение о классах КРО в общеобразовательных учреждениях, разрабатывается учебно-методическое оснащение начальных классов и дошкольных групп коррекционно-развивающего обучения (вариативные учебные планы и программы, обеспечивающие коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса), осуществляется экспериментальная проверка изменений в содержании обучения в 5 - 9 классах (Шевченко С.Г.).
Показано, что система КРО, предусматривающая взаимодействие в работе учителя, дефектолога, психолога, логопеда оказывает комплексное воздействие на ребенка, обеспечивая его успешное обучение и коррекцию негативных тенденций развития, что обеспечивает возможность перевода в систему общего образования до 80% детей дошкольного возраста и до 60% детей младшего школьного возраста (Шевченко С.Г., Капустина Г.М., Тригер Р.Д., Фишман М.Н., Дробинская Н.О. и др.).
Раздел "Национальная образовательная система и интегрированный подход к образованию детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии" (руководитель: к.п.н. Н.Д.Шматко) посвящен разработке одной из самых острых и дискуссионных проблем современного этапа развития отечественной системы специального образования. В рамках раздела в последние годы осуществляются работы, охватывающие вопросы интегрированного обучения разных категорий детей с отклонениями в развитии: детей с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с ранним детским аутизмом.
Специальная психология и педагогика начала разработку интегративных подходов к обучению в 1976-81 гг., т.е. в тот период развития государства и общества, когда в стране проблема интеграции в контексте прав человека еще не поднималась. Исследователи подошли к интегративному обучению в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения “социальных вывихов” и связанных с ними вторичных отклонений в развитии. Развивая идеи Л. С. Выготского, российские исследователи-дефектологи выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Хорош С.Л., Солнцева Л.И. и др.). Результаты экспериментальных лонгитюдных научных исследований в области раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии позволили исследователям обоснованно предлагать государству создать в стране систему раннего (с первых месяцев жизни) выявления и коррекции и за счет нее выйти на такой уровень психофизического развития аномального ребенка, который бы позволял ему максимально адекватно “влиться” в общеобразовательную среду уже на следующем этапе возрастного развития. Начатое два десятилетия назад исследование интенсивно продолжает сегодня в Институте Разенкова Ю.А. (раннее выявление и ранняя коррекция отклонений в развитии у детей-сирот с перинатальной энцефалопатией), Баенская Е.Р. (раннее выявление и ранняя коррекция отклонений в развитии у детей с РДА), Стребелева Е.А, Григорьева Л.П., Бернадская М.Э. (раннее выявление и ранняя коррекция отклонений в развитии у детей с нарушениями зрения).
Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах:
- интеграция через раннюю коррекцию;
- интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку;
- интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.
При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы. Интеграция - "детище" специальной педагогики, так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе). Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.
На основании разработанной концепции Институт провел исследования, направленные на разработку и экспериментальную апробацию различных вариативных моделей интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии (с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) в ряде массовых дошкольных и школьных учреждений Москвы и Московской области.
Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.
В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, т.е. одну из моделей:
- комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1 - 2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);
- частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1 - 2 человека;
- временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.
Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.
Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1 - 2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).
Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1 - 2 человека; при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.
Важно подчеркнуть, что если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой "единое сообщество людей, включающее людей с проблемами".
В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в комбинированной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети - нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12 - 15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения.
Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.)
Исследования показали, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на "внутренние" и "внешние". К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним - уровень его психофизического и речевого развития.
К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:
- раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;
- желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процесс