Структура специальных способностей учителей-предметников

Сравнение средних значений специальных способностей по Т-критерию Стьюдента показало, что развитие специальных способностей учителя математики к этапу профессионального совершенствования (5-10) идет за счет наиболее интенсивного роста предметных способностей, к этапу профессиональной зрелости (15-20) - педагогических способностей.

В литературе достаточно полно отражена деятельность учителя биологии, рассмотрена его личность, отмечены необходимые для него качества и умения, средства преподавания предмета (Е.П. Бруновт, Н.М. Верзилин, Б.Д. Всесвятский, А. Гумбольд, И.Д. Зверев, Г.А. Новиков, П.Ф. Каптерев, Л.С. Короткова, П.А, Мясоед, А.П. Пинкевич, К.А. Тимирязев). Исследования в области способностей учителя биологии эпизодичны, что делает их изучение актуальной задачей.

Эмпирическое изучение способностей учителя к биологии позволило выявить их структуру в различных стажевых группах. Обнаружено, что биологические способности содержат рациональную (экологическое мышление) и эмоциональную (чувство природы) составляющие. Соотношение этих подструктур разное: у студентов - отношения автономии, у молодых учителей (5-10) - антагонизма, у зрелых учителей (15-20) - синергии.

Обнаружено, что количество положительных связей между показателями педагогических и биологических способностей увеличивается от студенческой выборки к выборке зрелых учителей (соответственно 20%, 50%, 100%). Факторные структуры специальных способностей содержат одинаковую, характеризующую биологические способности, и специфические для каждого этапа профессионального становления подструктуры. Если в выборке студентов предметные и педагогические способности автономны, то в выборках учителей происходит процесс их интеграции. Такое объединение свидетельствует о росте профессионализма учителя (Н.В. Кузьмина, 1985).

Изучение проблемы химических способностей происходит по двум основным направлениям: исследование способностей в связи с разработкой профессиограмм учителя, его методической подготовкой, выявлением готовности к профессиональной деятельности (В.П. Гаркунов, А.В. Дарвинский, И.Л. Дрижун, Н.Г. Парамонова, В.И. Ростовцева, В.А. Сластенин, А.Д. Смирнов, Л.Г. Федотова, Г.В. Черняк и др.); изучение собственно химических способностей (К. Борецка, Г.И. Егорова, Н.Е. Кузнецова, Х.Т. Оманов, Ж.Л. Самородницкая, Д.Э. Эпштейн, Э.Р. Эстрин и др.). Однако специальные способности учителя химии изучены, вопрос о взаимосвязи педагогических и предметных способностей решался преимущественно на теоретическом уровне (П.В. Федоренко, 1992).

Эмпирическое изучение позволило выделить симптомокомплексы специальных способностей учителя химии. Выявленные в разных стажевых группах структуры химических способностей имеют как общее, так и специфическое. Во всех трех исследуемых группах выделен фактор «химическая наблюдательность». В обеих группах учителей - фактор «способности к опытно-экспериментальной работе», что является свидетельством значимости эксперимента в преподавании химии. Специфическим для студентов оказалось химические мировоззрение, для молодых учителей - процессуальные характеристики способностей, для зрелых учителей - вычислительные способности.

Анализ взаимосвязей педагогических и химических способностей позволяет сделать вывод, что они являются разнонаправленными. То есть успеха в деятельности учитель химии может достигать либо с опорой на педагогические, либо с опорой на предметные способности. Однако у зрелых учителей (15-20) количество отрицательных связей значительно сокращается (соответственно 52, 33, 18 связей), обнаружена одна положительная связь (способности к химическому анализу - организаторские способности), то есть появляется тенденция к интеграции отдельных компонентов специальных способностей.

Наиболее интенсивные исследования художественно-графических способностей были проведены в первой половине прошлого века, тогда же выделились четыре основных направления их изучения: 1) исследование личностных особенностей одаренных к рисованию людей (Е.А. Алексеева, X. Алонзо, Т. Амабайл, Е.Я. Басин, В.Г. Березовика, И.Л. Викентьева, X. Гоу, Э. Де Боно, Л. Левенфельд, Ф. Мартин, Д. Мак-Кинн, X. Хеге и др.); 2) изучение процесса рисования (Ф. Ейгер, Т.О. Ендовицкая, X. Живкова, Э. Мейман, Р. Кадью, Б. Катц, Г. Кершенштейнер, Н.П. Сакулина, К. Риччи и др.); 3) изучение процесса обучения рисованию и подготовки учителей изобразительного искусства (А.Д. Ботвиников, А.А. Жданов, B.C. Кузин, Р. Милграм, Л.Г. Медведев, А.В. Свешникова, Р. Стернберг, Дж. Фельдхъюсен, Ф.И. Шмит и др.); 4) изучение компонентов, структуры и условий развития способностей к изобразительной деятельности (В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, B.C. Кузин, X. Мануэль, Н. Мейер, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Ю.Я. Полуянов, К. Тибу и др.).

Остановимся далее на проблеме подготовки учителя изобразительного искусства. В исследованиях поднимаются вопросы профессионально важных качеств, знаний, умений и навыков (Б.С. Алякринский, И.А. Бирич, И.П. Волков, М.Т. Ломоносова, А.Н. Лук, Н.М. Молева и др.); освещаются проблемы методики профессиональной подготовки учителя (С. П. Ломов, Г.А. Поровская, Е.П. Петров, Н.А. Федоров, А.И. Яншин и др.). Проблема специальных способностей учителя ИЗО и их развития практически не рассматривалась.

Предпринятый в работе эмпирический анализ художественно-графических способностей учителя ИЗО позволил выявить их структуру. Общим, стабильным компонентом является фактор, характеризующий художественную впечатлительность. Специфичным для молодых учителей является моторно-образная чувствительность; для учителей со стажем 5-10 лет - пространственно-изобразительная чувствительность; для учителей со стажем 15-20 лет - художественная направленность моторики.

Сравнение факторных структур специальных способностей учителя ИЗО на разных этапах его профессионального становления позволило выявить общий фактор, характеризующий художественную чувствительность учителя. В то же время в каждой выборке выделены специфические подструктуры, характеризующие особенности становления специальных способностей в зависимости от стажа педагогической деятельности. Интересно, что у студентов два фактора из трех образованы показателями педагогических способностей, а третий фактор биполярен и содержит и педагогические и предметные способности с противоположными знаками. У молодых педагогов (5-10) два фактора из трех характеризуют предметные способности, у зрелых учителей (15-20) - три фактора из четырех характеризуют гармоничные отношения предметных и педагогических способностей. То есть у студентов преобладает педагогическая составляющая, а отношения между предметной и педагогической подструктурами представлены антагонизмом; у молодых учителей преобладает художественная составляющая, отношения между подструктурами автономны; у зрелых учителей преобладает художественно-педагогическая составляющая, наблюдается интеграция двух подструктур, синергичные отношения между педагогической и предметной подструктурами способностей.

В пятой главе представлена сравнительная характеристика структуры специальных способностей учителей различных предметов. Обнаружено, что в структуре специальных способностей существует стабильная, независимая от этапа профессионального становления, подструктура, обусловленная общими требованиями педагогической деятельности и спецификой преподаваемого предмета (филологи - предметно-педагогическая эффективность; математики - математические мышление; учителя ИЗО - художественная чувствительность и т.д.). Выявлены также специфические в зависимости от этапа профессиональной деятельности подструктуры (филологи: студенты - художественно-педагогическая направленность, 5-10 лет - удовлетворенность педагогической деятельностью, 15-20 лет - профессиональная культура; математики: студенты - удовлетворенность математической деятельностью, 5-10 лет - профессиональная чувствительность, 15-20 лет - педагогическая культура; учителя ИЗО: студенты — педагогическая чувствительность, 5-10 лет - эффективность педагогической коммуникации, 15-20 лет — художественно-педагогическая направленность и т.д.).

Выявлены разные типы функциональных взаимоотношений компонентов педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм. Проявление определенного типа отношений зависит как от преподаваемого учителем предмета, так и от этапа его профессиональной деятельности. Так на этапе овладения профессией преобладают отношения автономии и антагонизма, на более поздних этапах профессионального становления - отношения синергии.

Обнаружено различие в динамике развития симптомокомплекса специальных способностей учителя в зависимости от преподаваемого им предмета: а) преобладание предметной направленности и интенсивное развитие предметных способностей на первых этапах профессионального становления; педагогической направленности и интенсивного развития педагогических способностей к этапу профессиональной зрелости (учителя математики, ИЗО); б) преобладание педагогической направленности и интенсивное развитие педагогических способностей на первых этапах профессионального становления и предметной направленности и интенсивного развития предметных способностей к этапу профессиональной зрелости (учителя русского языка и литературы).

Структуры специальных способностей работающих учителей обладают большим сходством по сравнению со способностями студентов, что связано с влиянием и общими требованиями педагогической деятельности.

Третья часть работы содержит обсуждение результатов исследования специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности учителя. В шестой главе - «Особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов» обсуждаются результаты исследования индивидуальности учителей-предметников.

Обнаружено, что структуры интегральной индивидуальности учителей специфичны в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессионального становления. Внутри одной предметной группы структуры индивидуальности отличаются большим сходством по сравнению с аналогичными структурами учителей разных предметных групп. Структуры интегральной индивидуальности работающих учителей отличаются большим сходством по сравнению со студенческими выборками, что обусловлено общими требованиями педагогической деятельности к учителю.

Индивидуальность учителей различных предметов обладает специфическими характеристиками. Для филологов это чувствительность, математиков -эмоциональная устойчивость, биологов - общительность, химиков - активность, учителей изобразительного искусства - адаптивность.

В главе семь «Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности как детерминанты специальных способностей и профессиональной успешности учителя» обсуждаются проблемы взаимосвязей способностей, успешности и индивидуальности учителя.

В результате корреляционного, факторного и множественного линейного регрессионного анализов обнаружено, что специальные способности учителей русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изобразительного искусства детерминированы свойствами всех исследуемых уровней индивидуальности. Выявлены симптомокомплексы разноуровневых индивидуальных свойств, выступающих в качестве предпосылки развития специальных способностей (табл. 2). Например, педагогические способности выпускников биохимического факультета опосредованы на уровне нейродинамики - силой процесса возбуждения и уравновешенность нервных процессов; на уровне психодинамики - пластичностью, эмоциональной возбудимостью, экстраверсией; на уровне личности - общительностью, экспрессивностью, доминантностью. А их биологические способности соответственно: слабостью процесса возбуждения, неуравновешенностью нервных процессов; низкой эмоциональной возбудимостью; нонконформизмом, расчетливостью. То есть в основе педагогических и предметных способностей лежат различные, порой противоположные проявления индивидуальных свойств, что обусловливает возможность существования различных путей достижения успеха в профессиональной деятельности. Такая же закономерность проявляется и в других предметных и стажевых группах.

Сравнительный анализ разноуровневых детерминант специальных способностей показывает, что выявленные симптомокомплексы свойств имеют свою специфику в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессионального становления. В то же время обнаружены и одинаковые детерминанты педагогических способностей, что связано с общими требованиями педагогической деятельности к индивидуальности педагогов. Так, одинаковыми для всех предметных и стажевых групп оказались связи педагогических способностей на уровне нейродинамики - с уравновешенностью и подвижностью нервной системы; на уровне психодинамики - с экстраверсией и низким нейротиз-мом; на уровне личности - с общительностью (ф. А), смелостью (ф. Н), экспрессивностью (ф. F), эмоциональной устойчивостью (ф. С). В то же время обнаружены специфические для каждой предметной и стажевой группы детерминанты. Проиллюстрируем это на примере связей педагогических способностей со свойствами личности: специфическим для учителей математики (5-10) оказались связи с нонконформизмом - ф. Q2; для учителей ИЗО - высокой нормативностью поведения - ф. G (5-10) и конкретностью мышления - ф. - В (15-20); для филологов (15-20) - с конформизмом - ф. -Q2; для учителей биологии - с практичностью - ф. - М (5-10) и радикализмом - ф. Q1 (15-20).

Педагогические и предметные способности учителей детерминированы различными наборами разноуровневых свойств их индивидуальности. При этом педагогические способности, особенно на этапе получения профессии, в большей степени обусловлены свойствами личности, а предметные - свойствами нижележащих уровней (нейро- и психодинамическими). В процессе профессиональной деятельности учителя увеличивается роль личностного опосредо-вания специальных способностей. Полученные факты согласуются с результатами исследований А.Г. Исмагиловой (2002), Т.А. Поповой (1997), Л.А. Иваш-невой (1997) на выборках воспитателей дошкольных учреждений, перепрофилированных педагогов-психологов и учителей-предметников.

Изучение детерминант профессиональной успешности учителя осуществлялось на материале учителей изобразительного искусства. Критерием для выделения групп учителей послужили результаты кластерного анализа на основе интегративного показателя профессиональной успешности, вобравшего в себя показатели педагогической эффективности, экспертные оценки успешности и результаты наблюдений за педагогической деятельностью.

Получено эмпирическое подтверждение детерминированности успешности учителя симптомокомплексом его профессиональных (специальные способности) и индивидуально-психологических характеристик.

Выявлен симптомокомплекс свойств, характеризующий успешного учителя ИЗО: развитость коммуникативных способностей, образная творческость, высокий уровень художественных способностей, темпераментальная активность и адаптивность. Специфической для успешных молодых учителей (5-10) оказалась развитая способность к воспроизведению натуры по памяти; для успешных зрелых - педагогическая компетентность, организаторские склонности и уровень развития педагогических способностей, и такие личностные характеристики как конкретность мышления, чувствительность, некоторая подозрительность и самомнение, радикализм.

Таблица 2

Детерминанты специальных способностей учителя-предметника

Профессиональная успешность молодого учителя в большей степени обусловлена развитием его предметных способностей; зрелого учителя - педагогических способностей и индивидуально-психологических характеристик. В качестве детерминант профессиональной успешности молодого учителя ИЗО (5-10) можно рассматривать первую сигнальную систему, сильный процесс возбуждения, высокую адаптивность и нормативность поведения. Зрелого учителя (15-20) - активность и адаптивность, смелость, радикализм, направленность на взаимодействие.

Четвертая часть посвящена обсуждению результатов исследования развития специальных способностей в профессиональной деятельности учителя. В восьмой главе «Развитие специальных способностей и индивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя по результатам лонгитюдного исследования» описаны результаты теоретико-экспериментального анализа проблемы развития специальных способностей учителя.

На основе теоретического анализа делается вывод, что профессиональное, возрастное и индивидуальное развитие человека взаимодействуют, взаимопроникают и взаимообогащают друг друга. Становление профессионала рассматривается как одна из форм развития индивида, причем связь профессионального, онтогенетического и индивидуального развития обоюдная, двусторонняя: общий уровень психического развития индивида является условием для начала развития профессионального, в свою очередь, начавшееся профессиональное развитие, дополняемое и обогащаемое индивидуальной траекторией развития, существенно влияет на общее развитие (К.К. Абульханова-Славская, 1991; Б.Г. Ананьев, 1969; А.А. Бодалев, 1998; В.А. Бодров, 1991; Э.Ф. Зеер, 1999; Е.А. Климов, 1974; А.К. Маркова, 1996; К.К. Платонов, 1986; ГОЛ. Пова-ренков, 2003; CJL Рубинштейн, 1973; Д. Сьюпер, 1957; Dore R., M. Meachum, 1983; Е. Erickson, 1968 и др.).

Эмпирическое изучение развития специальных способностей и индивидуальности учителя осуществлялось в ходе лонгитюдного исследования на материале учителей русского языка, литературы и математики. В первом срезе (1991-1992 г.) принимали участие педагогически одаренные выпускники ПГПУ в количестве 100 человек, во втором срезе (1999-2000 г.) - учителя с восьмилетним стажем педагогической деятельности - 64 человека.

Сравнение факторных структур педагогических способностей студентов и учителей филологов показало сходность фактора «успешность педагогической деятельности». Педагогическая успешность филолога связана с направленностью на человека, однако, у студентов она подкрепляется общим высоким уровнем развития педагогических способностей, а у учителей - педагогической культурой, обретая тем самым гуманистическое звучание. Удовлетворенность профессией у студентов вызывает сам процесс педагогической деятельности, а у учителей она связана с более тонкой организацией процесса общения, с пониманием и принятием внутреннего мира учащихся.

Успешность педагогической деятельности студентов математиков связана с особым типом эмпатии, направленной на распознавание сформированности у учащихся понятий, умственных действий и операций; у учителей — с удовлетворенностью педагогической профессией. Хотелось бы обратить внимание на тот факт, что показатель удовлетворенности не входит в структуру педагогических способностей студентов. В выборке же учителей он вошел сразу в два фактора, обуславливая удовлетворенность признанием профессиональной успешности и удовлетворенность от самого процесса педагогической деятельности. Показатели уровня развития педагогических способностей и успешности деятельности получены методом экспертных оценок, то есть, по существу означают признание состоятельности учителя педагогическим сообществом. Последний факт совпадает с данными, полученными при изучении нормативных возрастных кризисов и кризисов профессионального развития личности. На рубеже 30-33 лет именно профессиональное признание заслуг позволяет ощутить удовлетворенность жизнью (Н.С. Глуханюк, 2000; Э.Ф. Зеер, 1999; Г. Крайг, 2000; Ю.П. Поваренков, 3999; Д. Сьюпер, 1957).

Изучение динамики развития предметных способностей показало усложнение их структуры в процессе профессионального развития педагогов. Так, у учителей филологов помимо литературных и лингвистических способностей выделилась подструктура, характеризующая литературно-языковую чувствительность. Эти результаты частично подтверждают модель филологических способностей, выделенную Р.Я. Имаметдиновой (1988) и включающую литературные, языковые и основополагающие способности. У учителей математики помимо математической направленности интеллекта и операционного состава математических способностей выделилась подструктура, характеризующая мнемо-динамические характеристики математических способностей.

Обнаружена разная логика развития специальных способностей учителя: у филологов более интенсивное развитие педагогических способностей, у математиков - предметных, что подтверждает данные, полученные путем метода срезов (гл. 4).

В процессе развития меняется интенсивность и характер взаимосвязей между показателями педагогических и предметных способностей. Причем у филологов эти изменения идут в сторону более тесного взаимодействия педагогических и предметных способностей, у математиков - в сторону большей автономизации их показателей.

Выявлена структура специальных способностей филологов и математиков. У студентов филологов она включает предметные способности, способности к коммуникативной и организаторской деятельности и педагогическую чувствительность; у учителей - предметно-педагогические и филологические способности. У студентов математиков - предметно-педагогические способности, способности к педагогически целесообразному общению и специфическую чувствительность; у учителей - способности к математической коммуникации, способности к организации процесса математической деятельности и мнемодинамические характеристики профессиональных способностей. Обнаружено, что предметные способности теснее связаны с нейро- и психодинамическими свойствами, педагогические - со свойствами личности. В процессе педагогической деятельности увеличивается роль личности в детерминации специальных способностей.

Далее приводятся результаты сравнительного анализа развития индивидуальности учителей разных предметов в процессе их профессиональной деятельности. Обнаружено, что студенты филологи в отличие от математиков обладают более слабой (t=4,22; p<0,001), менее активированной (t=2,04; p<0,05) и более лабильной (t=6,11; p<0,001) нервной системой. Слабость нервной системы, по всей вероятности, обеспечивает повышенную чувствительность, инактивированность — специфическую опосредованную активность планирующего характера, лабильность - динамику психической жизни филолога. На уровне психодинамики филологи в отличие от математиков более тревожны (t=7,65; р<0,001), экстравертированы (t=4,97; p<0,001), пластичны (t=3,09; p<0,01), эмоционально неуравновешены (t=2,06; p<0,05), обладают большей точностью (t=3,32; p<0,01), но меньшей продуктивностью (t=2,92; p<0,01) целенаправленной деятельности. На уровне свойств личности филологи превосходят математиков по степени выраженности факторов Е (t=2,09; p<0,05), H (t=2,08; p<0,05), I (t=3,32; p<0,01), Q (t=2,01; p<0,05), потребности достижения (t=2,05; р<0,05), но уступают им по фактору Q3 (t=3,23; p<0,01). На уровне социально-психологических свойств филологи превосходят математиков по интернальности достижения (t=2,34; p<0,05). На основании полученных данных можно нарисовать личностные портреты студентов филологов и студентов математиков. Так, филологи в отличие от математиков, более доминантны, независимы (ф. Е); смелы, решительны, не испытывают трудности в общении (ф. Н); утонченны, изысканны, для них свойственно художественное восприятие мира (ф. I); тревожны, иногда подавлены (ф.Q); обладают недостаточно развитым самоконтролем, слабой волей (ф. -Q3); но активно стремятся к достижениям и умеют принять на себя ответственность в этой области.

Учителя филологи в отличие от учителей математиков стали более уравновешены, практичны (t=2,36; р<0,05 - ф. -М); консервативны, склонны к наставлениям (t=2,87; p<0,01 - ф. -Q1), склонны приписывать ответственность внешним факторам (t=3,59; p<0,001). Математики же наоборот, отличаются богатым воображением, ориентацией на собственные желания (ф. М); разнообразием интеллектуальных интересов, стремлением быть хорошо информированным, критичностью мышления (ф.Ql), умением принять на себя ответственность в межличностных отношениях (интернальность). Подобные метаморфозы связаны на наш взгляд с тем, что повышенная чувствительность филологов, тревожность, слабый самоконтроль, с одной стороны, и повышенная потребность достижения и доминантность, с другой, привели в начале самостоятельной жизни и профессиональной деятельности к разочарованиям, которые вследствие индивидуальных особенностей переживались очень бурно и вызвали формирование некоторых «защитных» механизмов, компенсирующих повышенную чувствительность и тревожность учителя: личностной уравновешенности, практичности и консерватизма. У математиков же напротив, сложности первых лет самостоятельной жизнедеятельности вследствие эмоциональной стабильности, уравновешенности и хорошего самоконтроля не вызвали столь бурной реакции, переживались и решались с меньшими внутренними издержками и позволили развить необходимые для успешной профессиональной деятельности свойства: развитое воображение, умение ориентироваться на собственные потребности, широкие интеллектуальные интересы и ответственность за свою жизнь.

Сравнительный анализ динамики изменений личности студентов за восемь лет после окончания педагогического вуза выявил значительные отличия (21 из 27 показателей у филологов; 15 из 27 у математиков). Учителя обеих предметных групп в отличие от студентов стали менее естественны, непринужденны, более формальны в общении (ф. -А); менее эмоционально устойчивы и уверены в себе (ф. -С); они озабочены и серьезны (ф. -F), суровы, реалистичны (ф. -I) и прямолинейны (ф. -N); менее добросовестны и ответственны (ф. -G); но в то же время более жизнерадостны (ф. -О), доверчивы, уживчивы в коллективе (ф. -L), зависимы от группы (ф. -Q2), импульсивны (ф. -Q3), расслаблены (ф. -Q4) и направлены на взаимодействие. Специфическим для учителей филологов оказалось снижение доминантности, стремления к независимости (ф. -Е), смелости и решительности (ф. - Н); учителя стали более практичными, здравомыслящими (ф. -М), консервативными и ригидными (ф. -Q1), направленными на себя; у них понизилась потребность и интернальнось достижения; но повысился показатель общей интернальности и интернальности в сфере производственных отношений. Специфическим для учителей математики явилось повышение трех показателей интернальности: в области здоровья, семейных и межличностных отношений. То есть учителя математики в большей степени, чем студенты считают себя ответственными за различные сферы своей жизнедеятельности.

В девятой главе «Взаимосвязь развития специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуальности учителя» представлены результаты теоретико-экспериментального анализа проблемы индивидуального стиля педагогической деятельности, обсуждаются эмпирически выявленные типы функциональных взаимосвязей стиля, специальных способностей и индивидуальности учителей.

Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) обсуждается достаточно широко. Изучаются стили осуществления отдельных сторон педагогической деятельности (общения, оценивания, воспитательного воздействия и др.); выделяются различные группы операций; установлены уровни, этапы формирования, структура стиля; исследуется характер детерминации стилевых проявлений индивидуальными свойствами педагогов; предприняты попытки рассмотрения индивидуального стиля педагогической деятельности как целостной системы разнообразных педагогических действий (А.А. Андреев, З.Н. Вяткина, И.Б. Жуванов, Л.А. Ивашнева, А.Г. Исмагилова, Л.Ц. Кагермазова, О.В. Кондратьева, Н.П. Крикля, Л.В. Лобунцова, А.П. Лейнбок, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.И. Петрова, Л.И. Рюмшина и др.).

Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля деятельности рассматривается с двух сторон. С одной стороны, способности понимаются как внутренние условия формирования и развития стиля (М.Р. Щукин, 2000), регулятор деятельности (В.Д. Шадриков, 1994; Т.И. Артемьева, 1977 и др.). С другой стороны, адекватный и сформированный стиль выступает существенным показателем наличия и уровня развития способностей (B.C. Мерлин, 1970, 1990; М.К. Кабардов, 1999; ЕЛ. Климов 1970; С.Л. Рубинштейн 1960, 1989 и др.). В исследованиях педагогиче