Аннотация
В статье представлены материалы, отражающие современное состояние методологии педагогического исследования, которое определено понятием «хаос», раскрыты пути систематизации некоторой части методологических подходов на основе выделения классической, неклассической, постнеклассической антропологических парадигм, вбирающих в себя методологические подходы более мелкого калибра. Показано, что важной составляющей исследовательской деятельности выступает способность к диалогу, особенно в тех случаях, когда требуется согласование ценностных ориентаций исследователей.
Ключевые слова
антропология, методологические подходы, педагогическое исследование, классическая парадигма, неклассическая парадигма, постнеклассическая парадигма
Поводом для написания статьи выступило содержание двух докладов, связанных с методологической проблематикой, прочитанных на конференции, посвященной 100-летию К.Д. Радиной, известного российского ученого, много лет трудившегося на кафедре педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. В докладе С.А. Писаревой был поднят вопрос о трудностях выбора магистрантами методологии исследования в современных условиях, перенасыщенных разными методологическими изысканиями; в докладе Е.В. Титовой дано яркое описание методологического плюрализма, в котором сегодня очень сложно ориентироваться. Эти доклады побудили к реконструкции собственного выступления и постановке ряда вопросов.
Первый: если мы живем и действуем в ситуации постмодерна, согласно которому мир – это хаос, не выступает ли «хаос методологический» как естественное состояние науки, в рамках которой, как считает основоположник эпистемологического анархизма П.К. Фейерабенд, «все дозволено», и нужно ли вообще упорядочивать этот хаос. И второй: если все-таки приступить к этому процессу, как найти то основание, которое позволяет свести в единую картину часть современной методологической мозаики? Речь, очевидно, может идти только о части методологических подходов, которые могут быть в той или иной мере систематизированы. Здесь мы отталкиваемся от известной мысли американского ученого Пригожина, который полагал, что только малая часть природного и социального мира может быть представлена в виде системы. Подчеркну особо, что каждый из перечисленных в докладах С.А. Писаревой и Е.В. Титовой методологических подходов имеет право на автономное существование. Процесс же упорядочивания вызван необходимостью работы с магистрантами и аспирантами, которые с трудом ориентируются «в методологических дебрях» современной науки (выражение аспиранта).
|
|
Найти «первичный элемент», позволяющий интегрировать методологические подходы, помогла работа А.П. Огурцова и В.В. Платонова «Образы образования». Ссылаясь на немецкого автора Dienelt K. (Paedagogische Anthropologie. Muenchen, 1970), они пишут: «… в любой достаточно содержательной педагогической концепции, так или иначе, предполагается часто «неосознанный имплицитный образ человека», своего рода «латентная антропология» [1, 181]. Понятия «имплицитный образ человека», «латентная антропология» могут выступить как ключевые категории, поскольку каждый методологический подход в области человекознания, как бы он ни назывался, опирается на какой-либо аспект антропологического знания, ориентирован на его анализ и обогащение. Ярче всего этот феномен фиксируется в истории становления науки. Стремясь выявить предназначение человека в мире, мыслители прошедших веков ориентировались на идею человека как образа и подобия Бога в Христианстве (духовный аспект). Человека понимали как свободное и разумное существо на этапах Возрождения и Просвещения (рациональный аспект), как субъекта целеполагания, пораженного законами движения звезд на небе и нравственного императива в собственной душе в рамках Немецкой классической философии (нравственный аспект). Человек выступал как чувствующее и остро воспринимающее враждебный мир существо в XX веке (эмоциональный аспект), как существо говорящее, находящееся в нескончаемом процессе дискурса, как самоповествование в конце XX - начале XXI века (речевой аспект) и др.
|
|
Понятия «имплицитный образ человека» и «латентная антропология» позволили выйти на первый вариант упорядочивания «методологического хаоса». Он состоит в следующем. Сегодня в науке о человеке достаточно четко фиксируются при «крупных» методологических парадигмы: классическая, неклассическая, постнеклассическая. Каждая из них притягивает к себе ряд методологических подходов более мелкого калибра, образуя своеобразные методологические области или «гнезда». Составляющие каждого гнезда объединены конкретным «имплицитным образом человека» или «латентной антропологией».
#1. Классическая парадигма в исследовании взаимодействия мира и человека восходит к просветительству и позитивизму. Для нее характерна вера в человеческие возможности познания и преобразования мира в соответствии с выявленными закономерностями его развития и функционирования. Антропологическое основание этой методологии - интеллект человека, его способность мыслить, быть субъектом осознанного действия (деятельности). Бытие человека в рамках классической ориентации представлено как система; процессы, в которые человек включен, – как институциональные, то есть системные образования. Соответственно научный поиск связан с выработкой исследовательского инструментария, обращенного к рациональной стороне личности человека (анкеты, интервью, незаконченные предложения, побуждающие думать и отвечать). Классическая методология «вбирает в себя» исследовательские подходы: системный, структурный, функциональный (общенаучный уровень методологии). Каждый из этих подходов в рамках конкретной дисциплины (в нашем случае – педагогики) приобретает специфические черты (дисциплинарный уровень методологии), но при всем многообразии дисциплинарных подходов они укореняются в интеллектуальных характеристиках человека. Технологический уровень методологии - развертывание исследования осуществляется с учетом того факта, что педагог, стремясь получить объективное знание, дистанцируется от ситуации, в которой находится ребенок, устраняя возможности личностного влияния на нее, и использует количественные методы, ориентированные на актуализацию рационального мышления.
|
|
#2. Неклассическая парадигма рождалась как собственно антропологический, гуманитарный поворот в науках о человеке. Ее основанием служили идеи немецких ученых: И. Канта, согласно которому человек постоянно находится в поиске нравственного императива; В. Дильтея, полагающего, что исследование бытия человека (его жизненных проявлений) невозможно осуществлять только с позиции разума, ибо некоторые стороны жизни, связанные с глубокими переживаниями, не поддаются логическому объяснению и требуют участия и понимания. В рамках неклассической парадигмы внимание исследователя сдвигается в область неинституционализированных проявлений жизнедеятельности человека, связанных с поиском смысла жизни и окрашенных переживаниями. Соответственно исследовательский метод приобретает гуманитарную форму, определяется как метод понимания человеческой субъективности. В XX веке неклассическая ориентация получила мощную подпитку, сгруппировав вокруг себя несколько экзистенциальных подходов, объединенных движением от дильтеевского понятия жизни к понятиям существования, пограничной ситуации, экзистенциального страха и тревоги, озабоченности перед лицом враждебного мира (общенаучный уровень методологии). К этой области могут быть отнесены: некоторые феноменологические подходы, трактующие сознание человека как смыслообразование, переплетение и поток переживаний, интенциональности; походы, выделяемые в рамках философии жизненного мира, нацеленные на анализ смысловых структур повседневности человека; персоналистские подходы, раскрывающие многообразие индивидуальностей и подчеркивающие ценность жизни отдельного человека. Это методологическое направление позволило раскрыть экзистенциальные основания педагогических процессов. Имеются в виду работы западноевропейских (О. Больнов, Э. Финк и др..) и российских (Л.М. Лузина, М.И. Рожков и др.)исследователей (дисциплинарный уровень методологии). При всей разнородности неклассических течений для них «латентной антропологией» выступает «человек переживающий», находящийся в поиске смысла собственного бытия. Поэтому технологический уровень методологии - развертывание исследования характеризуется особой позицией педагога: вхождением в ситуацию, вживанием в нее, стремлением понять ее изнутри на основе установления позитивного контакта и диалогической формы общения, применения качественных методов исследования.
#3. Постнеклассическая парадигма в своих основных чертах сформировалась в 60-70 годах XX века и привнесла в науку новый взгляд на взаимодействие мира и человека. Ученые этого направления называют постмодернизм эпохой в развитии сознания человека, отказавшегося в исследовании от тысячелетнего языка диалектики. Это поисковое понятие, которое предназначено для анализа того, что отличает нашу эпоху от эпохи модерна [2, С.602, 604], этап в эволюции культуры, результат рефлексивного осмысления глубинных процессов социальной реальности. С точки зрения постнеклассической парадигмы мир представляет собой хаос, в котором невозможно узреть какие-либо закономерности. Это «сеть», «ветвящиеся расширения», «лабиринты», «многоголосная песнь» … Отсюда – отказ от идеи системности, разработка плюралистической модели исследуемой реальности, получившей название «ризома».
Постмодернизм очень четко обозначил область собственного антропологического знания, предложив «лингвистический поворот» в понимании человека. В поле зрения постнеклассической парадигмы находится «человек говорящий», находящийся в процессе говорения, растворяющийся в процессуальности собственных дискурсивных практик [2, С.136].
Соответственно методы исследования берут начало в процессах «самоповествования» (интент-анализ, биографический метод и др.). Постнеклассическая исследовательская ориентация укореняется в многообразии языковых (диалогических и лингвистических) конструкций, но дает им собственное нетрадиционное обоснование. В рамках этой методологии формируются исследовательские подходы к пониманию мира как текста и человека как «самоповествования», связанные с принципиальным отторжением от идей системности и упорядоченности жизненного мира. (общенаучный уровень методологии). По-видимому, сегодня нельзя говорить о том, что педагогика нашла свое место в этом методологическом поле. Однако есть признаки того, что ряд положений постнеклассической методологии могут быть интересны для педагогического исследования. Технологический уровень методологии - развертывание исследования укореняется в особой позиции исследователя, актуализирующего в себе состояние, обозначенное как «постмодернистская чувствительность». Она базируется на недоверии к формам исследования, разработанным в рамках классического и неклассического подхода, на потребности превращения привычных явлений в предмет рефлексивного анализа, на осмыслении речевых практик человека и улавливании в них срытых смыслов и значений.
#4. Таким образом, процесс ориентации в современном методологическом поле осуществляется через обращение к трем предельно крупным парадигмам, в каждой из которых традиционно выделяются общенаучный, дисциплинарный, технологический уровни методологии. Есть возможность осуществить последовательное восхождение от абстрактного - парадигмального уровня к уровню общенаучному, собственно педагогическому и технологическому. «Латентная антропология» позволяет двигаться от освоения методологии науки к организации собственно исследовательской деятельности. При этом следует удерживать внимание на мысли о том, что все уровни области прошиты конкретным «имплицитным образом человека». Проводя исследование, мы всегда получаем сведения от человека, ориентируясь на разные стороны его личности. Этот факт задает русло исследовательской деятельности в рамках конкретной парадигмы. В первом случае – это человек рациональный, во втором – чувствующий, в третьем – говорящий. Соответственно формируется позиция исследователя (в первом случае – отстраненная, во втором – включенная, в третьем - позиция недоверия). Происходит выбор методов исследования (в первом случае – количественные методы, во втором – качественные, в третьем – нарративные).
Выделим еще одну особенность, связанную с организацией исследовательской деятельности. Методологический поиск всегда укореняется не только в целях, но, главным образом, в ценностях. В настоящее время ценностный аспект исследования заявляет о себе очень ярко. Это связано со спецификой развития современного человекознания и, в частности, педагогики. Речь идет о движении современной педагогики от предметной к проблемной ориентации. Сегодня «чистое» педагогическое знание о предмете науки - процессах воспитания и образования, выработанное на предшествующих этапах ее развития, становится недостаточным для решения крупных пограничных проблем, возникающих на гранях педагогики и социума, рынка, культуры, информации. Системные изменения в социуме трансформируют предмет педагогической науки, превращают его в поле пограничных теоретических и практических проблем и побуждают обращаться к дисциплинарным теориям, ранее мало востребованным в педагогике, идти на сближение и интегрироваться с ними. Однако интеграция знания, порожденного разными методологиями, сопровождается формированием целого ряда вторичных проблем, носящих ценностный характер.
Приведем пример. Сегодня научным педагогическим сообществом востребованы теории, составляющие основу общественных наук, методология которых, основанная, главным образом, на идеях системного подхода, не состыкуется с гуманитарным смыслом педагогических процессов. Эта тенденция особенно остро заявляет о себе при попытках решения педагогических проблем, формирующихся на гранях с рыночными отношениями. Рынок, опираясь на собственную модель «экономического человека», продвигает в педагогику идеи человеческого капитала, стоимостных критериев, технологии, услуги. Возникает опасение по поводу того, что чрезмерное включение рыночных механизмов в процессы воспитания и образования «размоет» гуманистическое ядро педагогических процессов. В качестве такого ядра, как известно, выступает нематериальный процесс взаимодействия взрослого и ребенка, предполагающий согласование ценностных позиций и ориентаций, духовное общение, восхождение к ценностям детской жизни, социальную и нравственную поддержку потребности ребенка стать личностью и индивидуальностью. На этом фоне формируется глубокое ценностное разобщение сторон, участвующих в исследовании проблемы. Эта несостыковка становится тормозом на пути исследования и решения проблемы. И, следовательно, в основании методологии должен лежать феномен диалога педагога – исследователя и экономиста, управленца и др., направленный на актуализацию ценностного отношения к человеку (ребенку).
Поэтому овладение исследовательской деятельностью предполагает,
- во-первых, наличие некоторого опыта ведения диалога по поводу трудно решаемых противоречий ценностного плана,
- во-вторых, наличие способности к осмыслению содержания системных теорий с позиции ценностного гуманистического критерия,
- в третьих, умение использовать методы, представленные в непедагогических теориях, применительно к педагогической проблематике.
Литература
1. Огурцов А.П. Образы образования. Западная философия образования. XX век [Текст] / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. - СПб.: РХИ, 2004. – 520 с.
2. Постмодернизм. Энциклопедия. – Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом. 2001. – 1040 с.
Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии
_____