Процесс развития профессионального образования заключается в смене ряда качественных состояний, которые соответствуют определенным хронологическим периодам и этапам исторического процесса.
Смена состояний профессионального образования в ходе его развития детерминирована сложной совокупностью взаимодействующих внешних и внутренних факторов (по отношению к системе профессионального образования). К внешним факторам, определяющим развитие профессионального образования, мы относим цивилизационные (экономика, промышленность, политика, идеология). К внутренним факторам, влияющим на процесс генезиса профессионального образования, можно отнести доминирующую образовательную парадигму, а также инновационные общепедагогические и методические идеи в области профессиональной подготовки [20, 18-19].
Каждый из последующих этапов развития профессионального образования базируется на достижениях и идеях предыдущего или в определенной степени их отрицает, представляя собой их качественное или количественное изменение, частичное или полное внедрение в практику. Часть компонентов системы профессионального образования в ходе исторического развития заменяется новыми; другие оказываются наиболее устойчивыми и закрепляются в виде ядра – базовых ценностей профессиональной подготовки.
Характерной чертой, проявляющейся на всех хронологических этапах генезиса, является существование ряда противоречий, выступающих источниками развития профессионального образования. Наиболее общие из них: противоречие между потребностями общества в квалифицированных кадрах и реально существующим в практике уровнем подготовки; между теорией и практикой начального профессионального образования; стремлением личности к самореализации и самоактуализации в профессиональном обучении и отсутствием соответствующих условий для этого; между фундаментальной и прикладной подготовкой специалистов и другие.
Наиболее выраженными тенденциями развития профессионального образования в России (второй половины ХIХ – начала ХХI вв.) являются:
– количественный рост, усиление дифференцированности (появление новых типов учебных заведений, выделение различных уровней подготовки и др.) одновременно с интеграционными процессами (формированием связности, целостности, иерархизированности, системности учреждений) профессионального образования;
– соответствие содержания, форм, методов подготовки квалифицированных кадров определенным цивилизационным (предындустриальный, индустриальный, постиндустриальный) периодам развития российского общества и доминирующей образовательной парадигме (знаниево-ориентированная, деятельностная, личностно-ориентированная);
– замена ремесленнической узкопредметной подготовки интегративной, объединяющей общеобразовательные фундаментальные знания со специальными и прикладными дисциплинами, что выражается следующей динамикой начального профессионального образования: школа начальных профессиональных навыков – предыстория развития (IX – первая половина XIX вв.), школа профессиональных и общих знаний-умений (вторая половина XIX в. – конец 1980-х гг.), школа профессионального развития личности (1990 г. – начало XXI в);
– усиление значимости педагогических и методических идей в организации, управлении, функционировании учебных заведений профессионального образования по мере его развития;
– неоднократное доминирование личностно-ориентированной парадигмы, связанной с позитивным направлением развития начального профессионального образования;
– модернизация методической службы начального профессионального образования в соответствии с целевыми и ценностными приоритетами текущего исторического этапа его развития.
С 1990-х гг. начинается переход к структурно-функциональной модели методической службы, целевыми и ценностными приоритетами которой выступают реализация личностно-ориентированного (развивающего) подхода, усиление субъектности всех участников образовательного процесса, адаптивность организационных форм и продуктов деятельности самой методической службы к изменяющимся условиям профессионального образования [20, 19-20].
Таблица. Основные этапы развития профессионального образования в России (вторая половина XIX – начало XXI вв.) [20, 15-18]
| Формы и особенности организации начального проф. образования | Основные педагогические идеи | Основные методические идеи | Доминирующая образовательная парадигма | Ценностные ориентиры | Новообразова- ния | ||||||||||||
| 1910 – 1917 гг. | |||||||||||||||||
| Разделение учебных заведений низшего и среднего уровня. Появление нового типа учебных заведений: ремесленных училищ, политехнических курсов - техникумов, дающих первоначальную проф. подготовку повышенного уровня. Сохранение и увеличение частных и общественных форм организации низшей проф. подготовки. Замена ученичества ремесленными школами. | Развивающее обучение, изучение задатков и способностей, организация социальной среды. Прогнозирование развития начального проф. образования. Конкурентоспособность специалистов. | Установление соответствия уровня специальной проф. подготовки с уровнем общего образования. Развитие идей предшествующего этапа. Формирование методик начального проф. образования в вечерних, ремесленных и других новых типах школ. | Антрополого-гуманистическая + знаниево-ориентированная. | Достижение конкурентоспособности специалистов через развитие личности в процессе начальной проф. подготовки. | Появление новых типов учебных заведений нач. проф. образования повышенного уровня. Создание концепций развития начального проф. образования на основе идей предшествующего этапа и оценки конкурентоспособности специалиста. Увеличение числа учреждений женского начального проф. образования. | ||||||||||||
| 1917 – конец 1930 гг. | |||||||||||||||||
| Реорганизация системы проф. образования на государственной основе. Преобразование старых и создание новых типов учебных заведений – школы ФЗУ. Создание единого руководящего центра: комитета по проф. тех. образованию. | Политехнизм, коллективизм, массовое творчество, школа – мастерская жизни. Свобода педагогического творчества. Психотехника, педология, профотбор, научная организация труда. | Соединение обучения с производительным трудом на предприятиях. Обучение без отрыва от производства. Новаторство в формах и методах подготовки – коллективизм, бригадный метод и др. Тренировка – метод формирования производственных движений. | Социо-ориентированная. | Коммунистическая идейность и сознательность, индустриализация, политехнические знания. | Бурный рост учреждений проф.тех. образования - техникумы, ФЗУ, заводские школы. Совместная подготовка лиц мужского и женского пола. Создание индустриальной педагогики. Выпуск специальных журналов. | ||||||||||||
| 1958 – конец 1980 гг. | |||||||||||||||||
| Оптимизация и стабилизация системы начального проф. образования. Создание научно-методического обеспечения и управления начальным проф. образованием (методический кабинет, методический центр, методическая служба). | Усиление роли педагогической и психологической науки в развитии профобразования. Выведение проф. подготовки из общеобразовательной школы. Деятельностный подход в начальном проф. образовании. Непрерывность профессионального образования. | Повышение методического мастерства преподавателей системы начального проф.образования. Организация постоянно действующей учебы педагогического коллектива, аккумуляция и творческое использование передового опыта. | Знаниево-ориентированная + деятельностная. | Научно-технические, фундаментальные, психолого-педагогические знания, знания о деятельности. | Единообразие учреждений начального профтехобразования (ПТУ). Возникновение новых организационно-методических структур - Центральный учебно-методический кабинет, Всесоюзный научно-методический центр. | ||||||||||||
| 1990 г. – начало ХХI в. | |||||||||||||||||
| Перестройка системы нач. проф. образования на основах плюрализма, вариативности, либерализации. Появление инновационных учебных заведений (колледжи, лицеи, высшие профессиональные училища). Децентрализация, регионализация, диверсификация начального проф. образования | Формирование профессиональных компетенций учащихся. Развитие субъектности учащихся. Фундаментализация проф. образования. Прогностическое использование педагогической науки в области начального проф. образования. | Многоуровневое построение системы подготовки кадров. Индивидуализация образования. Разработка адаптивных технологий начальной проф. подготовки. Создание методической службы нового типа. Педагогическое творчество. | Личностно-ориентированная (развивающая). | Развитие личности ученика, субъектность участников образовательного процесса, общечеловеческие ценности. | Дифференциация учреждений нач. проф. образования по формам собственности и финансирования. Возникновение инновационных типов учебных заведений. Формирование различных теоретических концепций модернизации начального проф. образования. | ||||||||||||
Современное образование следует понимать как организованный процесс передачи и накопления знаний, умений, навыков и компетенций, а также сохранения и развития традиций воспитания и обучения в интересах индивида, экономики и общества, характеризующийся достижением образовательных уровней, определяемых государством. Профессиональное образование должно обеспечивать накопление не только общих, но и специальных, профессиональных знаний и умений, компетенций соответствующего квалификационного уровня. Образовательный потенциал – это совокупность ресурсов, которыми располагает система образования для обеспечения своих важнейших функций: обучения и воспитания детей и молодежи, подготовки населения к участию в общественном производстве.
Образовательный потенциал объединяет накопленные знания людей, ими владеющих, и условия реализации этих знаний. Образовательный потенциал характеризует возможности национальной экономики решать проблемы обучения и воспитания молодого поколения, подготовки квалифицированных кадров, повышения уровня квалификации работников, формирования научных кадров, интеллектуальных ресурсов общества. Степень реализации этих возможностей определяется уровнем эффективности использования данного потенциала, который был накоплен многими годами развития профессионально-педагогического образования.
Вместе с тем, образовательно-педагогический опыт следует усилить его содержательную компоненту, ориентированную на достижение конечного результата образовательной деятельности.
Потенциал высшего профессионально-педагогического образования – это сложное по составу многоаспектное понятие, включающее следующие уровни: управляющий (с выделением финансового, организационного и информационного потенциалов), воспроизводственный (содержащий социально-экономический, демографический, материальнотехнический, кадровый и научный потенциалы) и результативный, отражающий эффективность функционирования вузов и количественно-качественные составляющие образовательного потенциала населения.
За период с 1990/91 уч.г. по 2006/07 уч.г. общая численность профессорско-преподавательского состава вузов России возросла на 52%. Наблюдается растущая диспропорция в соотношении прироста числа профессоров и доцентов, докторов и кандидатов наук. Это проявляется в том, что часть лиц, получающих ученую степень доктора наук, не связывают свою дальнейшую судьбу с системой образования. Одновременно наблюдается довольно медленный рост численности кандидатов наук, работающих в высшей школе. Сохранение такого положения может инициировать в будущем возникновение проблем, связанных с кадровым обеспечением вузов. Представляется целесообразным внести уточнения в политику, проводимую властными структурами в отношении воспроизводства кадрового потенциала преподавателей.
Следует продумать систему мер, способствующих привлечению для работы и закреплению в высших учебных заведениях высококвалифицированных специалистов молодых возрастных групп; развивать систему подготовки научно-педагогических кадров через аспирантуру и докторантуру, обеспечить систематическое повышение их квалификации.
§2.2 Анализ развития профессионально-педагогического образования Московского Педагогического Государственного Университета (МПГУ)
История Московского педагогического государственного университета начинается с 1872 года, когда были основаны Московские высшие женские курсы (МВЖК), существовавшие до 1918 года (с перерывом на 1888 — 1900 гг.). В 1918 году МВЖК были преобразованы во II Московский государственный университет (II МГУ). В 1930 году II МГУ был разделен на три самостоятельных вуза, в числе которых был Московский государственный педагогический институт, ставший правопреемником университета. В 1990 году МГПИ получил статус университета и современное название.
В 1932 — 1938 годах институт носил имя А.С. Бубнова, в 1941 — 1997 годах — имя В.И. Ленина.
В. Герье, положил начало высшему женскому образованию в России. Университетская программа была основана профессором Московского университета В.И. Герье. Открытие курсов состоялось 1 ноября 1872 года. Программа обучения первоначально была двухлетней, с 1876/77 учебного года стала трехлетней. Специализация почти не была предусмотрена, преобладали историко-филологические дисциплины. Никаких формальных прав окончание курсов Герье не давало. Курсы работали в помещении I Московской мужской гимназии (1872 — 1873), затем в помещении Музея Политехнической выставки на Пречистенке (1873 — 1877) и в здании, специально выстроенном для Политехничского музея (1877 — 1888).
Число слушательниц на курсах было по тем временам довольно высоким: к середине 80-х годов оно превышало 200 человек.
В 1886 году Министерством народного просвещения был воспрещен прием на курсы, в 1888 году они закрылись.
Среди преподавателей курсов в разное время были: В.И. Герье, П.Г. Виноградов, М.С. Корелин и В.О. Ключевский (история); Н.И. Стороженко, Н.С. Тихонравов, А.Н. Веселовский и В.Ф. Миллер (история языков и литературы); В.С. Соловьёв и Л.М. Лопатин (история философии); Ф.И. Буслаев и К.М. Быковский (история искусств); Ф.А. Бредихин (астрономия); А.Г. Столетов (физика) и многие другие.
В годы войны МГПИ(Московский государственный педагогический институт им. В.И. Ленина) продолжал обучение и научную работу, которая прерывалась лишь на короткий срок с 17 октября по 17 ноября 1941, во время осадного положения в столице. Из-за войны были пересмотрены учебные планы и программы, с переходом на сокращенное 3-летнее обучение. Многие студенты и преподаватели, аспиранты МГПИ ушли на фронт. Четверо из них удостоены звания Героя Советского Союза: А. Ф. Акимова, В. Л. Белик, Д. Ф. Жмуровский, Н. Ф. Рубцов. В 1944 году при МГПИ были открыты Высшие педагогические курсы, тогда же институт получил право защиты диссертаций на факультетах. В годы войны к МГПИ были присоединены Московский дефектологический институт (на его основе в МГПИ создан дефектологический факультет) и МГПИ имени К. Либкнехта. Московский художественный учительский институт и Московский учительский институт иностранных языков стали факультетами Городского педагогического института (с 1946 года — МГПИ им. В. П. Потемкина).
В 1930-х гг. сформировались основные факультеты МГПИ: исторический, языка и литературы, физико-математический, естествознания, географический, педагогический. С МГПИ объединены другие московские педагогические вузы: Московской педагогический (в 1943; основан в 1923 как индустриально-педагогический), дефектологический (в 1942; основан в 1938), городской педагогический (в 1960; основан в 1933). В 1940—50-х гг. начал готовить учителей черчения и рисования, музыки, труда и др. С 1957 развернул подготовку учителей начальной школы с высшим педагогическим образованием. МГПИ стал одним из ведущих педагогических вузов СССР, центром научно-педагогических исследований. Среди профессоров МГПИ были А.П. Пинкевич, К.Н. Корнилов, А.И. Каиров, А.Ф. Лосев, Б.И. Пуришев, А.В. Пёрышкин. Современные статус и название с 1990.
Сегодня на 18 факультетах МПГУ в шести корпусах, расположенных в разных районах Москвы, учатся более 14 тысяч студентов. Ведется обучение иностранных студентов. Открыто несколько филиалов Университета в городах России.
Университет готовит специалистов: учителей по всем школьным предметам, дефектологов, социологов, журналистов, юристов и т.д. А также проводит вступительные испытания по специальностям, требующим наличия у поступающих лиц определенных творческих способностей, физических и психологических качеств (см. Приложение 1 «Перечень специальностей творческой и профессиональной направленности»). По некоторым наукам в МПГУ можно получить степень бакалавра и магистра соответствующего образования или науки. Лучшим студентам полагаются стипендии Президента РФ, Правительства РФ, А. Ф. Лосева, П. С. Новикова.
В МПГУ 32 диссертационных совета, из них 22 докторских. Ведется активная деятельность в области фундаментальных и прикладных научных исследований по 13 отраслям науки. Библиотека МПГУ содержит уникальные по своей ценности издания; общий фонд — около 2 млн. книг. Одна из старейших и самых больших вузовских библиотек.
В числе выпускников ВУЗа разных лет историки, журналисты, писатели, политики, администраторы, барды (Юрий Визбор, написавший в 1953 г. в соавторстве с Ю. Ряшенцевым Гимн МГПИ, Юлий Ким, Ада Якушева, Юрий Ряшенцев и другие; благодаря им одним из шутливых названий ВУЗа стало Московский Государственный Поющий Институт) и, конечно же, ученые и педагоги.
В 2004 г. университет стал первым и единственным педагогическим вузом России, аккредитованным как научная организация наряду с такими вузами, как МЭИ, МИФИ, МГТУ им. Н.Э. Баумана. Ученые университета активно участвуют в разработке научных проблем по приоритетным для развития российской науки направлениям в тесном сотрудничестве с учреждениями РАН и отраслевыми научно-исследовательскими институтами. Такое взаимодействие осуществляется с 50 институтами и учреждениями РАН, РАМН и РАСХН и 16 институтами и учреждениями РАО. Активно функционируют структуры послевузовского и дополнительного образования, довузовской подготовки.
МПГУ сегодня – крупный научный, образовательный и культурный центр федерального и международного значения. В университете и его 6 филиалах обучаются свыше 20 тыс. бакалавров, специалистов, магистров, аспирантов, докторантов, в их числе граждане 33 стран мира. «...Именно здесь задается та высокая планка, которой придерживаются все остальные педагогические вузы России», - отметил Президент РФ В.В. Путин в своем выступлении перед студентами и преподавателями МПГУ.
Таким образом, МПГУ является первым и единственным среди педагогических вузов РФ, аккредитованный как научная организация
Признанием заслуг университета в подготовке высококвалифицированных специалистов для всех уровней системы образования страны стало его награждение двумя государственными орденами. МПГУ и благодарностями двух Президентов Российской Федерации
В практической части курсовой работы мы изучили историю Московского педагогического государственного университета (МПГУ).
Вся история МПГУ - от Московских высших женских курсов до сегодняшнего дня - убедительно свидетельствует, что даже в самые сложные периоды жизни страны, университет был и остается уникальным центром отечественного образования и культуры. Традиции университета, основу его научных школ, высокое качество подготовки педагогических кадров для системы образовательных учреждений заложили корифеи отечественной науки, осуществлявшие преподавательскую и исследовательскую деятельность в стенах МПГУ. Каждый из исторических этапов развития университета отличался блестящим профессорско-преподавательским составом. В МПГУ читали лекции и вели практические занятия выдающиеся ученые, которые заложили прочные основы и традиции университетского преподавания, неотрывно связанные с научно-исследовательской деятельностью преподавателей и студентов.
Вклад МПГУ в становление лучших традиций отечественного образования трудно переоценить. Так, внедрение в образовательный процесс МВЖК в 1906/1907 учебном году университетских учебных планов и программ, предполагающих обязательное освоение курсистками методов самостоятельного научного исследования, впоследствии послужило основой для становления традиций сочетания фундаментальной предметной и психолого-педагогической подготовки учительских кадров.
Воссоздание в середине 30-х годов в МГПИ наиболее разветвленной системы факультетов в дальнейшем определило формирование самостоятельных учительских специальностей.
Эксперименты, которые МГПИ проводил на протяжении 50-х – 90-х годов по открытию подготовки по 2-3 совмещенным специальностям, в области апробации многоуровневой модели образования и новых систем контроля качества образования, сегодня активно используются во всей системе профессиональной подготовки педагогов и на десятилетие предвосхитили реализацию идей модернизации и болонского процесса в России [22, 1].
Значимую роль в становлении и развитии естественно-научного образования подтверждают уникальные объекты учебно-научного назначения, формировавшиеся на протяжении всей истории МПГУ. Богатейшая коллекция уникальных экспонатов, постоянно пополняющих фонды университета, позволила создать на различных факультетах целую систему музеев учебно-методического характера.
Исторический опыт МПГУ, его мощный научный и кадровый потенциал позволяют обеспечивать устойчивость и динамичное развитие университета, вести активную экспериментальную работу в сфере науки и образования, формулировать новые задачи на инновационных направлениях деятельности.
Заключение
Знания по истории развития профессионально-педагогического обучения имеют большое мировоззренческое и профессионально-воспитательное значение в общей системе обучения профессионально-педагогических кадров, они необходимы для решения современных проблем обучения, поскольку обеспечивают исторический подход к изучению связей методической мысли с педагогикой, дидактикой и другими учебными дисциплинами.
Представление истории развития методики профессионального обучения как борьбы идей, мнений и концепций исследователей приобретает особое значение, поскольку дает возможность «заглянуть» в образовательный процесс прошлого, понять современные тенденции образования, интегрировать прогрессивные системы, методы и приемы обучения в современный образовательный процесс, предвидеть тенденции развития технологий обучения в будущем.
Для обновления современной образовательной системы, духовного возрождения прогрессивных отечественных традиций, необходимо всестороннее изучение и творческое использование исторического опыта с выявлением степени социальной значимости профессионального образования, отражающего не только уровень культуры материального производства, но и состояние общеобразовательной, профессиональной и духовной культуры. Прежде всего, важно учесть, что образовательная политика носит исторический характер, поэтому необходим теоретический анализ с критическим осмыслением как позитивного, так и негативного опыта её различных аспектов. Определив содержание каждого из них с учётом уроков прошлого, можно выстроить оптимальную для личности и общества образовательную систему. Именно поэтому высокую научную и практическую актуальность имеет комплексное изучение и обобщение богатейшего отечественного опыта по формированию интеллектуального потенциала общества, составляющего одну из основных функций профессионально-образовательной системы.
Список используемой литературы
1) Большая советская энциклопедия, 1989г.
2) Батышев С.Я.Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. М., 1979.
3) Дудников, С.М. Создание педагогических условий для развития профессионального учреждения / С.М. Дудников, Е.Е. Деев // Первые шаги молодых ученых: сб. науч. статей.– М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1999.
4) Деев, Е.Е. Организация методической работы в профессиональном образовательном учреждении / Е.Е. Деев // Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования: сб. науч. статей.– М.: АПСН, 2004.
5) Деев, Е.Е. Создание педагогических условий для развития профессионального учреждения / Е.Е. Деев // Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования: сб. науч. статей.– М.: АПСН, 2004.
6) Деев, Е.Е. Роль библиотеки в духовно-нравственном воспитании студентов педагогического колледжа / Е.Е. Деев, Е.А. Умнова // Формирование личности подрастающего поколения на основе духовно-нравственных ценностей и культурно-исторического опыта народа.– М.: Изд. отдел ИПР СПО, 2005.
7) Дружинин Н.М. Генезис капитализма в России. - М., 1955.
8) Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963.
9) Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М., 1982. - С. 14; он же. Методология и методика социально-педагогического исследования. - Тюмень, 1995. -С. 17; Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М., 1978.
10) Константинов Н. А., Мединский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. М.,1982.
11) Малькова 3. А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983
12) Пряникова В. Г., Рыбкин 3. И. История образования и педагогической мысли. М.,1995.
13) «История образования и педагогики» под редакцией А.Спивакова, Москва, 2005г.
14) История педагогики. Часть 2 / Под ред. Пискунова А.И. - М.: ТЦ СФЕРА, 1998
15) История профессионального образования в России / Российская академия образования. Ассоциация" Профессиональное образование". Центр непрерывного образования. Института истории и теории педагогики РАО; Под науч. ред. С. Я. Батышева и др. -М.: Профессиональное образование, 2003.
16) «Психология и педагогика» под редакцией В. А. Сластёнина, Москва, 2008г.
17) «Педагогика профессионального образования» под редакцией В. А. Сластёнина, Москва, 2006г.
18) https://revolution./pedagogics/00034502.html//15.04.2010
19) https://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/158943.html//15.04.2010
20) www.rsu.edu.ru/files/avtoref_deev.doc//11.052010
21) https://www.mguas.ru/page.php?id=46//11.052010
22) https://www.mpgu.edu/pressa/035.htm#verh//11.052010
23) https://www.lexed.ru/pravo/theory/yagofarov2005/?1111.html//11.05201