Термин технологии обучения (или педагогические технологии) используется для обозначения совокупности приемов работы учителя (способов его научной организации труда), с помощью которых обеспечивается достижение поставленных на уроке целей обучения с наибольшей эффективностью за минимально возможный для их достижения период времени.
Термин получил широкое хождение в литературе 60-х гг. XX столетия в связи с развитием программированного обучения и первоначально использовался для обозначения обучения с применением технических средств.
В 70-е гг. термин получил более широкое употребление: и для обозначения обучения с использованием ТСО и как рационально-организованного обучения в целом. Таким образом, в понятие «технологии обучения» стали включать все основные проблемы дидактики, связанные с совершенствованием учебного процесса и повышением эффективности и качества его организации.
В наши дни произошла дифференциация двух составляющих
содержание термина: технологии обучения (Technology of Тeaching) и технологии в обучении (Technology in Teaching). С помощью первого термина обозначают приемы научной организации труда учителя, с помощью которых наилучшим образом достигаются поставленные цели обучения, а с помощью второго - использование в учебном процессе технических средств обучения.
Важнейшими характеристиками технологий обучения считаются следующие:
а) результативность (высокий уровень достижения поставленной учебной цели каждым учащимся),
б) эк ономичность (за единицу времени усваивается большой объём материала при наименьшей затрате усилий на овладение материалом),
в) эргономичность (обучение происходит в обстановке сотрудничества, положительного эмоционального микроклимата, при отсутствии перегрузки и переутомления,
г) высокая мотивированность в изучении предмета, что способствует повышению интереса к занятиям и позволяет совершенствовать лучшие личностные качества обучаемого, раскрыть его резервные возможности.
Большинство исследователей рассматривают технологии обучения как один из способов реализации на занятиях личностно-деятельностного подхода к обучению, благодаря которому учащиеся выступают как активные творческие субъекты учебной деятельности (И.А. Зимняя, Е.С. Полат, И.Л. Бим и др.).
В методике преподавания иностранных языков к современным технологиям обучения принято относить: обучение в сотрудничестве, метод проектов (проектные технологии), центрированное на учащихся обучение, дистанционное обучение, использование языкового портфеля, тандем-метода и интенсивных методов обучения, технология Дальтон-план, модульную технологию, применение технических средств (в первую очередь компьютерных и аудиовизуальных технологий).
Рассмотрим некоторые из перечисленных технологий обучения.
Обучение в сотрудничестве. Эта технология обучения базируется на идее взаимодействия учащихся в группе занятий, идее взаимного обучения, при котором учащиеся берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, помогают друг другу и несут коллективную ответственность за успехи каждого ученика. В отличие от фронтального и индивидуального обучения, в условиях которого учащийся выступает как индивидуальный субъект учебной деятельности, отвечает только «за себя», за свои успехи и неудачи а взаимоотношения с преподавателем носят субъектно-субъектный характер, при обучении, в сотрудничестве создаются условия для взаимодействия и сотрудничества в системе «ученик - учитель -группа» и происходит актуализация коллективного субъекта учебной деятельности.
Концепция обучения получила практическую реализацию в ряде вариантов технологии такого обучения, предложенных американскими педагогами
Э. Арносоном (1978), Р. Славиным (1986), Д. Джонсоном (1987), Е.С.Полат (2000) и ориентирована на создание условий активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях, предлагаемых учителем языка. Если объединить учащихся в небольшие группы (3-4 чел.) и дать им одно общее задание, оговорить роль каждого ученика в выполнении задания, то возникает ситуация, в которой каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но, что особенно важно для этой технологии обучения, за результат всей группы. Общими усилиями решается поставленная задача, а сильные ученики помогают более слабым в успешности ее выполнения. Такова общая идея обучения в сотрудничестве, а для выполнения учебного задания учебная группа формируется таким образом, чтобы в ней были как сильные, так и слабые ученики. Оценка за выполненное задание ставится одна на группу.
Разработаны различные варианты обучения в сотрудничестве (Е.С.Полат, 1998). Здесь же важно подчеркнуть, что при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества индивидуальная самостоятельная работа учащегося становится исходной частью коллективной деятельности.
Приемы обучения в сотрудничестве реализуются в ходе выполнения учениками игровых заданий в предлагаемых им ситуациях общения. Для овладения языком важным условием является, общение на изучаемом языке. з Обучение в сотрудничестве - это обучение в процессе общения учащихся друг с другом, а целенаправленная работа в сотрудничестве позволяет повысить интерес к занятиям и значительно увеличить время речевой практики каждого ученика на уроке.
Проектная технология обучения. Эта технология обучения является дальнейшим развитием концепции обучения в сотрудничестве и основана на моделировании социального взаимодействия в учебной группе в ходе занятий. Учащиеся при этом принимают различные социальные роли и готовятся к их выполнению в процессе решения проблемных задач в ситуациях реального взаимодействия. Популярность проектной технологии объясняется прежде всего тем, что проектное задание, которое предстоит выполнить ученику, непосредственно связывает процесс овладения языком с овладением определенным предметным знанием и возможностью реально использовать это знание. Таким образом, ориентация на создание проекта как личностного образовательного продукта делает процесс овладения предметным знанием личностно значимым для ученика, личностно мотивированным.
Из сказанного видно, что метод проектов предполагает решение учеником какой-либо проблемы. А для ее решения учащемуся требуется не только знание языка, но и владение определенным объемом предметных знаний, необходимых и достаточных для решения проблемы. По справедливому утверждению одного из разработчиков этой технологии обучения Е.С. Полат: «метод проектов - суть развивающего, личностно-ориентированного обучения. Он может использоваться на любой ступени обучения, в том числе и в начальной школе».
Перечислим некоторые общедидактические признаки проектной технологии, определяющей структуру и содержание проектов, которые предстоит готовить учащимся на занятиях по практике языка.
1. Доминирующие в проекте виды деятельности: ролево-игровой, информационный, проектно-ориентировочный;
2. Предметно-содержательная сторона проекта: монопроект (в рамках одной ситуации общения или одной области знаний либо межпредметный проект (затрагивает ситуации и круг знаний из разных предметов);
3. Характер координации действий в процессе выполнения проекта: с открытой, явной координацией (непосредственной) или со скрытой координацией (неявной, имитирующей возможный характер действия в той или иной ситуации);
4. Характер выполнения проекта: несколько членов учебной группы, которые объединяются интересом к выполнению проекта, вся группа, учащиеся учебного заведения;
5. Продолжительность выполнения проекта: краткосрочное, долгосрочное.
Конечно, проектная технология в наибольшей степени рассчитана на использование в работе с более подготовленными и развитыми учащимися. В наибольшей степени такая технология может найти применение в старших классах средней школы, где предусматривается профилизация обучения. По этой причине проектная технология все в большей мере становится частью би- лингвального обучения, т.е. такого обучения, которое организуется на основе определенной предметной области знаний (content-based language learning). Обучение на билингвальной основе, одним из способов реализации которого может стать проектная технология обучения, предусматривает: а) овладение учащимися предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух изучаемых языков (родного и неродного) и б) овладение двумя языками как средством образовательной деятельности.
Актуальность же обучения на билингвальной основе как компонента углубленного языкового образования определяется прежде всего мировой тенденцией к интеграции в различных сферах жизни, что обусловливает тенденцию к интеграции предметного знания, направленной на познание целостной картины мира. С учетом этих тенденций обучение на билингвальной основе обеспечивает учащимся более широкий доступ к информации в различных предметных областях и создает дополнительные возможности конкурировать на общеевропейском и мировом рынке специалистов.
В методической литературе предлагаются различные варианты проектов в области изучения языков. Это могут быть игровые - ролевые проекты (разыгрывание ситуации, драматизация текста), информационные проекты (подготовка сообщения на предложенную тему), издательские проекты (подготовка материалов для стенной газеты, радиопередачи), сценарные проекты (организация встречи с интересными людьми), творческие работы (сочинение перевод текста).
Учитывая возраст учащихся наибольший интерес представляют ролево-игровые проекты (Role and Games Projects)/ В таких проектах дети принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта. Для этого можно использовать сказки, а детям предложить сыграть роль литературных персонажей произведения. Они имитируют, разыгрывают ситуации, осложняя их содержание поступками, придуманными учащимися. Степень творчества здесь очень велика, но доминирующим видом деятельности является ролево-игровая.
Центрированное на ученике обучение. Такой тип обучения получил широкое распространение в зарубежной средней и высшей школе (student-centred approach) как один из вариантов современных технологий обучения. Суть такого обучения заключается в максимальной передаче инициативы в процессе занятий самому учащемуся. С дидактической точки зрения эта технология обучения предполагает наиболее полное раскрытие личностного потенциала учащегося в результате особой организации занятий, создание партнерских отношений между педагогом и учащимися. Этот подход отличен от традиционной технологии обучения, когда учитель является главным действующим лицом в учебной деятельности обучающегося, обеспечивающим усвоение программного материала: учитель передает учащемуся знания, формирует навыки и умения и контролирует их усвоение путем опроса. При такой технологии обучения, которую можно рассматривать как дальнейшее развитие идеи коммуникативного общения, общение на иностранном языке становится более эффективным благодаря установлению партнерских отношений между педагогом и учащимися и создания условий для раскрытая личностных особенностей учеников.
Так как целью преподавания в рамках названной технологии является автономность учащихся в обучении, то сам учащийся должен знать, как ему лучше учиться. С этой целью он выбирает стратегии овладения языком и пытается их использовать в процессе обучения. Вот перечень некоторых таких стратегий:) 1) прояви индивидуальность; 2) организуй свое обучение; 3) прояви творческие способности; 4) научись справляться с неуверенностью; 5) учись на своих ошибках; 6) используй контекст.
Дистанционное обучение. Эта форма организации учебного процесса предусматривает обучение на расстоянии с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей. Учащиеся самостоятельно выполняют предлагаемые им задания, которые проверяются преподавателем либо при личной встрече с обучаемыми, что напоминает заочное обучение, либо контролирует работу учащихся с помощью электронной почты. Главной особенностью дистанционного обучения является опосредованный характер телекоммуникационного общения учитель - ученик. Курсы дистанционного обучения рассчитаны на тщательное и детальное планирование деятельности обучаемого, доставку необходимых учебных материалов, высокоэффективную обратную связь, максимальную интерактивность обучаемого и преподавателя. В настоящее время разработаны различные варианты организации дистанционного обучения иностранным языкам, в том числе программы для школьников, доказана эффективность такого обучения. Такое обучение позволяет широко использовать мировые культурные и образовательные ценности, накопленные в глобальных сетях Интернет, учиться под руководством опытных педагогов, повышать квалификацию и углублять свои профессиональные знания. В связи с планируемой сплошной компьютеризацией учебных заведений страны дистанционное обучение можно рассматривать как одну из наиболее перспективных форм обучения в системе современных технологий.
Тандем-метод. Этот метод обучения, реализующий концепцию личностно-ориентированного подхода в языковом образовании, является одним из способов автономного (самостоятельного) изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными языками, работающими в паре. Цель тандема - овладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по интересующим областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 60-х гг. XX столетия в ходе немецко-французских встреч молодежи. Позднее выделились две основные формы работы в его рамках - индивидуальная и коллективная, которые при желании могут интегрироваться одна в другую. Важнейшими принципами, раскрывающими сущность тандем-метода, являются принцип обоюдности и принцип автономности.
Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участников тандема получит одинаковую пользу от общения, а принцип автономности основывается на том, что каждый из партнеров самостоятельно несет ответственность в своей части обучения за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты.
В 1992-1994 гг. началась работа по созданию международной тандем-сети в Интернете. Ее целью является организация виртуального общения направленного на овладение родным языком тандем-партнера в процессе взаимообучения с помощью Интернета.
Виртуальное общение представляет собой особую разновидность коммуникации, имеющую ряд преимуществ в сравнении с «живым» общением:
1) расширяются границы и возможности общения до всемирных, так как тандем-партнера можно найти практически во всех странах мира;
2) оба партнера в процессе общения находятся в своем привычном жизненном пространстве, удобном для пользования аутентичными материалами и необходимыми источниками информации;
3) общение осуществляется преимущественно в письменной форме (E-Mail, Chatting), что позволяет совершенствовать навыки и умения письменной речи; 4) обучение происходит на основе письменных текстов в форме писем и сообщений; с их помощью происходит постепенное овладение моделью речевого поведения партнера;
5) в ходе обмена сообщениями происходит совершенствование умения понимать письменный текст;
6) Исправление ошибок в письмах партнера помогает формировать умения поиска и анализа чужих и собственных ошибок при письме.
Накопленный опыт работы по тандем-методу позволяет придти к следующим выводам:
1) с помощью этого метода, который мы рассматриваем как
один из перспективных вариантов использования современных
технологий обучения на занятиях по языку, в результате регулярного обмена электронными письмами происходит усовершенствование навыков и умений письменной речи, в частности, овладение умениями писать электронные письма;
2) расширяются знания системы изучаемого языка;
3) формируются умения поиска и исправления своих и чужих ошибок в тексте;
4) расширяется кругозор и страноведческие знания;
5) совершенствуются знания работы с компьютером и использования сети Интернет.
Таким образом, взаимообучение неродному языку методом тандема в различных его формах является эффективным способом совершенствования иноязычного общения. Оно также позволяет успешно реализовать субъектно-субъектные отношения межкультурного сотрудничества в процессе обучения и воспитания.
Эта технология обучения заслуживает массового внедрения в систему школьного обучения иностранным языкам. Элементы такого обучения могут найти применение и вработе с дошкольниками, для которых работа с компьютером и компьютерными играми становятся распространенными видами
проведения досуга.
«Языковой портфель» как средство обучения языку. «Языковой портфель» является новым технологическим средством обучения, обеспечивающим как развитие продуктивной деятельности обучающего, так и его личностное развитие как субъекта образовательного процесса. Языковый портфель можно определите как пакет рабочих материалов, который отражает (дает представление) о результатах учебной деятельности учащегося по овладению иностранным языком. Такой набор материалов, находящихся в пакете, дает возможность оценивать достижения учащегося в той или иной области изучаемого языка, также опыт учебной деятельности в данной области. Портфель является гибким технологическим средством, которое может быть использовано как инструмент достижений учащегося в процессе овладения языком и контроля уровня владения им. Использование языкового портфеля отражает общую тенденцию переноса акцента в языковом образовании с понятия «обучение языку» на понятие «овладение языком и культурой», т.е. на непосредственно самостоятельную учебную деятельность учащегося. Языковой портфель при этом рассматривается как своеобразное «зеркало» этого процесса, в котором за счет рефлексивной самооценки учащегося отражаются его достижения в овладении языком
В отличие от стандартизированных тестов, которые дают разовую оценку достижениям учащегося в той или иной области владения языком, языковой портфель позволяет учащемуся и преподавателю проследить динамику владения языком в течение определенного времени и тем самым отразить своеобразную биографию своего языкового развития. «Языковой портфель» позволяет учащемуся в процессе самостоятельной работы над языком благодаря рефлексивной самооценке «заглянуть в себя» и получить отражение своих способностей, умений, прогресса в изучении языка и культуры, раскрыть и показать реальные результаты и личностные продукты своей коммуникативной и учебной деятельности»
На занятиях по языку получили распространение различные типы портфелей. (Европейский языковой портфель, 1997). Наибольшее распространение в условиях среднего и высшего образования могут получить портфели двух типов: Демонстрационный портфель (Show case) и Обучающий портфель (Language Learning Portfelio). Первый содержит образцы лучших самостоятельных работ учащегося, выполненные в течение определенного периода. С помощью такого портфеля учащийся может показать свои достижения в использовании изучаемого языка в ходе интервью при приеме на работу, во время собеседования при поступлении в учебное заведение. Образцы выполнения учебных заданий демонстрируют степень сформированности умений в различных видах иноязычного общения, а также опыта межкультурного общения. Второй вид портфели содержит материалы и рекомендации по самостоятельной работе учащихся над различными сторонами изучаемого языка. С помощью таких материалов учащийся может самостоятельно или с помощью преподавателя совершенствовать свое владение языком. В структуру портфеля обучающего типа входят средства самостоятельной диагностики и оценки владения языком. Основная, функция такого портфеля - педагогическая и заключается в развитии у учащегося способности и готовности к самостоятельномуизучению языка и иноязычной культуры. Задания для рефлексивной самооценки формулируются в материалах портфеля либо в терминах «Я умею...», «Я знаю...» либо вопросах, требующих ответа: «Чему я научился? «Как я могу перевести фразу...».
Названные выше типы портфелей впервые были разработаны, и предложены в рамках проекта Совета Европы, который пилотировался в различных странах Европы в течение 1998 – 2000г.г. На основе Европейского языкового портфеля были разработаны национальные варианты портфеля с учетом национально-культурных и учебных традиций. Не вдаваясь в детальную характеристику этого портфеля, заметим лишь, что материалы портфеля могут найти широкое применение в качестве средства: а) овладения языком впроцессе самостоятельной учебной деятельности и б) средства оценки такого овладения.
Интенсивные методы
В 1960-х-начале 70-х гг. в связи с возросшей потребностью овладения иностранными языками в сжатые сроки и часто с узкопрактическими целями (владение языком делового общения, разговорной речью и т.д.) появились различные методы обучения языку, объединяемые общим названием - интенсивные, или ускоренные. В этой связи сформировалось новое направление исследований - методика интенсивного обучения. Это направление первоначальное развитие получило в середине 1960-х гг. в Болгарии, где в Научно-исследовательском институте суггестологии под руководством Г. Лозанова были разработаны основы cyггестопедического метода обучения иностранным языкам, получившего широкое распространение во многих странах мира применительно к преподаванию разных дисциплин, а не только иностранных языков.
Интенсивные методы обучения направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной ежедневной концентрации учебных часов и создании обстановки «погружения» в иноязычную среду.
Все интенсивные методы стремятся к активизации психологических резервов личности обучаемого, часто не используемых при традиционном обучении. От такого обучения интенсивное отличается способами организации и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, созданию особого социально-психологического климата в группе, поддержанию учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении учебного материала и его активизации в речи.
В настоящее время прошли практическую проверку различные варианты интенсивного обучения, вышли соответствующие учебные пособия и показана целесообразность широкого применения интенсивных методов в условиях краткосрочного обучения при установке на развитие устной речи в сжатые сроки и в пределах тщательно отбираемых тем и ситуаций общения.
Суггестопедический метод разработан болгарским ученым Г. Лозановым и его последователями. Слово суггестия происходит от лат. suggestum, что означает нашептывать, внушать. Суггестология - наука о внушении, суггестопедия - ее применение в педагогике. Информация извне может проникать во внутренний мир личности, утверждает Г. Лозанов, по двум каналам - сознательному и неосознаваемому. Сфера неосознаваемого может рассматриваться как источник «резервных возможностей психики». Использовать эти резервы личности и призвано суггестопедическое направление в психологии. Так появились интенсивные методы обучения, опирающиеся на идеи суггестопедии.
Эффективность метода, по мнению его создателей, заключается в активизации резервов памяти, повышении интеллектуальной активности личности, развитии положительных эмоций, которые снижают чувство утомляемости и способствуют росту мотивации обучения. Перечисленные обстоятельства, реализуемые и процессе занятий с использованием средств суггестивного воздействия, способствуют значительному увеличению объема усваемого материала за единицу времени, формированию прочных речевых навыков и умений и способности включаться в различные ситуации общения.
Суггестопедическая модель обучения предусматривает следующие этапы работы: дешифровка - знакомство с новым материалом, активный сеанс — чтение преподавателем нового текста, концертный сеанс - повторное чтение текста преподавателем на фоне звучащей музыки, разработка учебного материала с помощью суггестивных этюдов. В конце цикла проводится заключительный «спектакль» - драматизация текста.
Весь период обучения делится на две части: устный вводный курс и основной курс с использованием учебного пособия, включающий активный и концертный сеансы, первичную и вторичную разработку материала. Главными методическими приемами обучения являются: чтение и перевод текста преподавателем, хоровое и индивидуальное повторение частей текста учащимися, разыгрывание этюдов, решение проблемных ситуаций и мыслительных задач, участие в играх и диалогах.
Этот метод обучения представляет собой систему введения и закрепления учебного материала в различных ситуациях общения, активизацию обучающихся в процессе урока и мобилизацию скрытых психологических резервов личности. Г. Лозанов обратил внимание на резервные возможности психики обучаемого и возможности активизации психической деятельности в процессе занятий, что позволило ему существенно повысить эффективность обучения. Г. Лозанов первым подчеркнул роль подсознательного начала в психической деятельности и показал возможности целенаправленного воздействия на нее. Практика показала большие возможности, заложенные в методике суггестопедического обучения. Наиболее ярко они были представлены в рамках краткосрочного обучения языку в системе различных курсов.
Метод активизации возможностей личности и коллектива разработан в конце 1970-х начале 80-х гг. на основе концепции Г. Лозанова при активном участии Г.А. Китайгородской, которая в ряде публикаций предложила теоретическое и практическое обоснования метода. Различные варианты метода прошли практическую проверку на занятиях по иностранным языкам, но наибольшие успехи были достигнуты в работе на краткосрочных языковых курсах с четко выраженной целевой направленностью обучения иноязычному общению в бытовой, социально-культурной и общенаучной сферах. Метод ориентирован прежде всего на обучение общению и в меньшей степени на овладение языковым материалом.
Следующие положения метода являются основными:
1) создание на занятиях коллективного взаимодействия и организация управляемого речевого общения;
2) раскрытие творческого потенциала личности обучаемого, обеспечивающего эффект гипермнезии (состояние памяти, при котором происходит запоминание значительного по объему материала). Источником активизации памяти являются суггестивные средства обучения (авторитет, инфантилизация, двуплановость поведения, концертная псевдопассивность и ряд др.);
3) использование различных источников восприятия, в том числе и сферы бессознательного.
Психолого-педагогические принципы метода, в своей совокупности определяемые формулой «в коллективе и через коллектив», позволяют осуществлять целенаправленное управление процессом общения на занятиях.
Принцип личностного общения.
В ходе занятий проводится обмен личностно значимой для учащихся информацией и создаются условия для реализации возможностей каждого учащегося. При этом информация необязательно должна быть только учебной. В этом состоит отличие личностного общения от обучающего, широко используемого в других методах. Успешность организации личностного общения во многом зависит от характера учебного материала. Он представляется в форме текста-полилога, являющегося как бы сценарием небольшой пьесы, отражающей актуальные для учащихся ситуации общения. Проработка текста, разыгрывание по ролям и обсуждение его содержания составляют суть работы на уровне личностного общения.
Принцип ролевой организации учебного материала.
Определяет средства и способы установления в группе личностного общения. Принцип реализуется через систему коммуникативных упражнений, выполняемых учащимися в различных формах группового взаимодействия. Благодаря ролевой организации обучения познавательная деятельность учащихся приобретает игровой характер.Каждый персонаж имеет роль (маску), включающую в себя набор самых необходимых сведений о персонаже. К ролям (маскам) преподаватель прибегает уже на этапе введения текста-полилога.
Принцип коллективного взаимодействия.
Отражает характер организации учащихся в различные формы группового взаимодействия на уроке. Были разработаны различные формы группового взаимодействия, обеспечивающие активную вовлеченность учащихся в процесс обмена информацией, что придает учебной деятельности коллективный характер: работа в паре, в микро- группе, в системе учащийся-группа, преподаватель-группа. В условиях коллективного взаимодействия отмечается повышение
уровня активности учащихся. При этом в условиях совместной деятельности образуется общий фонд информации об изучаемом явлении, входящем в речевую ситуацию, и каждый учащийся-партнер стремится внести свой вклад в разыгрываемую ситуацию. Принцип в настоящее время широко используется и в других методах обучения, в том числе в рамках обучения в сотрудничестве и проектной работы, имеющей интерактивный характер, т.е. направленной на взаимодействие учащихся в ходе занятий.
Принцип полифункциональности упражнений.
Отражает специфику организации учебного процесса по методу активизации. Полифункциональность упражнений означает одновременное овладение языковым материалом и речевой деятельностью в ходе занятий (в отличие от традиционного обучения, когда сначала организуется овладение аспектами языка, а затем речевой деятельностью). В основе каждого такого упражнения лежит некая интенция (речевое намерение), выражение которой в соответствии с заданием требует использования соответствующих грамматической формы и лексического наполнения. Полифункциональность упражнения заключается также в том, что оно одновременно направлено на формирование нескольких навыков, каждый из которых находится в различной стадии становления.
Принцип концентрированности в организации учебного материала.
Касается объема учебного материала и его распределения в курсе обучения. Сжатые сроки обучения объясняют необходимость концентрированного характера подачи учебного материала и его многократного повторения в ходе занятий.
Принцип двуплановости обучения.
Под вторым планом в поведении человека подразумеваются особенности его мимики, жестов, манера говорить, посредством которых он располагает к себе окружающих. Использование второго плана поведения способствует, в частности, созданию авторитета, порождает обстановку инфантилизации, взаимного доверия, обеспечивающего благоприятные условия для овладения учебным материалом.
В рамках метода активизации была разработана модель обучения, обеспечивающая цикличность учебного процесса. Каждый цикл занятий включает три последовательных этапа: введение нового материала (с помощью текста-полилога), тренировку в общении, практику общения.
Тренировка в общении (первая разработка) - этап закрепления введенного материала в результате выполнения упражнений.
Практика общения (вторая разработка) - этап свободного и творческого использования материала в разных ситуациях общения. Задания носят творческий характер и представляют собой систему этюдов.
Эмоционально-смысловой метод разработан И.Ю. Шехтером (1973), который рассматривал опору на смыслообразование, возникающее в процессе ролевой игры, в качестве основного пути овладения речевым общением. Так как целью коммуникации считается обмен мыслями, то путь овладения речевым общением автор видит в опоре на смыслообразование и на специально стимулируемое эмоциональное соучастие обучаемого в процессе игровой деятельности.
На базе метода были разработаны три этапа обучения языку, каждый из которых является этапом в процессе формирования и развития смыслопорождения.
В задачу первого этапа входит развитие речи в типичных
ситуациях общения. Грамматика при этом не изучается. К концу этапа учащиеся могут читать учебные тексты, построенные на лексическом минимуме в объеме 1200-1400 единиц.
Второй этап обеспечивает переход к деловому общению в условиях монологического высказывания. При этом изучаются грамматика, основы перевода, формируются навыки письменной речи. Работа проходит преимущественно в форме деловых игр и решения проблемных ситуаций на материале общенаучных и специальных текстов.
Наконец, в рамках третьего этапа происходит дальнейшее развитие речи на текстах по специальности.
И.Ю. Шехтер разработал приемы обучения и создал серию учебных пособий для занятий иностранными языками. Трехцикловое обучение удачно реализует поэтапность решения задач интенсивного обучения - от элементарных навыков и умений в сфере повседневного общения до речевых умений в профессионально ориентированной деятельности. В то же время собственно методические проблемы, лежащие в основе метода, в специальной литературе рассмотрены недостаточно подробно.
Интенсивный метод обучения устной речи взрослых определяется также как «цикловой-межцикловой метод». Основы этого метода были разработаны в Тбилисском университете в 1970-е гг. под руководством Л.Ш. Гегечкори. В методе использованы элементы суггестопедии, а его характерной особенностью является последовательное чередование в процессе занятий циклов устной речи (речевая подготовка) и межциклового обучения (языковая подготовка). Введение межциклового этапа, используемого для овладения языковыми средствами, является отличительной особенностью в сравнении с другими интенсивными методами. В качестве методических приемов, используемых в ходе межциклового обучения, рекомендуются: а) упражнения типа «дрилл», выполняемые под руководством преподавателя; б) самостоятельная работа в лингафонном кабинете. Метод можно рассматривать как попытку синтеза суггестопедического и сознательно-практического методов в обучении иностранным языкам.
Ускоренный курс обучения языку методом погружения разработан под руководством А.С. Плесневич в 1970-е гг. и предназначен для обучения английскому языку научных работников в течение 10-дневного курса. Курс предусматривает интенсивные занятия с использованием элементов суггестопедии и психических процессов, протекающих на уровне подсознания. Курс рассчитан на лиц, имеющих подготовку по языку в объеме неязыкового вуза и служит средством подготовки научных работников к общению со своими зарубежными коллегами в условиях профессиональной деятельности.
Суггестокибернетический интегральный метод разработан В.В. Петрусинским в 1980-е гг. Основу метода составляет суггестивное управление процессом обучения с использованием технических средств. Учебный материал предъявляется большими порциями для целостного восприятия во время сеанса, который повторяется в разные дни занятий. Метод позволяет автоматизировать лексику и грамматические модели для начального этапа за ограниченный отре