Технические средства обучения на уроках литературы

Объективные процессы, связанные с развитием науки и cl НТР, нашли свое отражение.как в содержании, так и в мето-f дах современного обучения. Одной из характерных особенностей

процесса преподавания литературы в наше время является иктивное включение в уроки технических средств (экранных и явукотехнических). Являясь важным источником информации, ic-хнические средства в то же время выступают в роли мощных стимуляторов обучения, способных активизировать учебный процесс, оказать значительное воздействие на умножение и со-нгршенствование методов развивающего обучения.

Эффективность урока с использованием технических средств пбучения определяется факторами внешними, не зависящими от учителя (например, эстетическими достоинствами или недостат­ками кщюфильма, качеством пленки или звукозаписи и др.), а Также методикой включения этих средств в урок, целиком опре­деляемой учителем.

Остановимся на некоторых общих методических требованиях, {Предъявляемых к использованию различных видов технических средств на уроке литературы. Одной из центральных методических проблем урока с применением технических средств обучения. (диафильмов, серий диапозитивов, учебных кинофильмов, кино-. фрагментов, грамзаписей и др.) является четкое определение преподавателем их учебной функции.

Нередко можно увидеть уроки с включением и магнитофон­ной записи, и кинофрагментов, но технические средства, не вы­полняя четких дидактических задач, не активизируют процесс, обучения, используются не направленно, а иногда и формально.

Анализируя, например, I действие «Горя от ума», учитель предлагает восьмиклассникам прослушать одну из сцен коме­дии в исполнении артистов Малого театра. После прослушива­ния, однако, анализ текста продолжается без всякого учета только что услышанной его сценической трактовки. Использо­вание проигрывателя оказалось в данном случае «вставным номером», без определенной учебной задачи.

При изучении «Детства» Горького в VI классе учителя часто демонстрируют в классе фрагменты одноименного кино­фильма. Отлично поставленные и сыгранные сцены и сами по <-ебе, разумеется, могут помочь в освоении текста, в более чет­ком оформлении в сознании у школьников образов горьковских юроев. Однако функция кинофрагментов сводится в таком случае к иллюстрации: от ученика не требуется значительного интеллек­туального напряжения, активного включения в урок. Кроме того, возникает опасность отождествления в сознании ученика словес­ного образа и кинообраза.

Однако, если одной из учебных задач урока сделать сопо­ставление кинофрагмента и эпизода повести «Детство», эти опасности нейтрализуются. Сопоставляя, например, описание Горьким танца бабушки (глава III) с аналогичным эпизодом фильма, учитель может обратить внимание учеников на особен­ности выразительных средств киноязыка, а затем подробно остановиться на том, как писатель помогает нам увидеть танец.

бабушки, ощутить его динамику посредством искусства слов|| Кинофрагмент оттенит горьковское описание, станет фоном для анализа литературного текста и таким образом приобретем дидактическую функцию в структуре урока.

В прямой связи с проблемой учебной функции технических средств находится вопрос о месте их использования на уроке] Эффективность применения учителем диафильма, кинофрам мента, магнитофонной записи и др. часто находится в прямо! зависимости от места их включения в урок.

Так, часть урока' с использованием технических средств мо< жет служить своеобразной экспозицией вступительного урока] определяющей его эмоциональный строй.

Предваряя, например, вступительную беседу о творчестве Некрасова прослушиванием нескольких куплетов из песни ил слова его стихотворения «Похороны» («Меж высоких хлебо! затерялося...»), учитель может создать в классе атмосферу, кото? рая явится существенной предпосылкой последующего интевд с*ивного включения класса в мир некрасовской поэзии.

Технические средства обучения могут сыграть немаловажну роль и непосредственно при анализе текста литературного npoj изведеиия.

Л. П. Прессман предлагает, например, использовать пр анализе стихотворения Лермонтова «Бородино» в IV класс; одноименный диафильм. Такие вопросы к диафильму, как «По­чему почти во всех иллюстрациях показаны действия многи солдат? Почему полковник, о котором вспоминает с особо теплотой старый солдат, дан крупным планом?» и др., помога ют ученикам глубже войти в мир лермонтовского стихотво; рения¹,

Использование технических средств может оказаться осо бенно целесообразным на заключительном этапе анализа npoj изведения. При изучении, например, рассказа Чехова «Хаме' леон» основным приемом анализа иногда становится выразц: тельное чтение и инсценирование. Ученики осваивают чеховски текст, давая будущим исполнителям ролей (Очумелова, Елды? рина, Хрюкина и пр.) советы,' как произнести ту или иную peflf лику, где и почему изменить интонацию и т. д. Результато такого анализа обычно бывает чтение учениками всего расска по ролям и оценка «рецензентами» исполнителей. При такой м тодике анализа существенным становится вопрос о месте испол зования широко известной записи чтения «Хамелеона» И. Ильин ским. Включение ее в урок до анализа текста и чтения ребя" иногда приводит к тому, что ученики пытаются механическ воспроизводить интонации И. Ильинского; однако после чтени по ролям они, обогащенные опытом собственного исполнения,

¹ См.: П р е с'с м а н Л. П. Технические средства обучения на уроках лите? ратуры в IV классе.— В кн.: Изучение литературы в IV классе. М., 1975, с 99

неким «профессиональным» интересом слушают И. Ильинского, и теперь его чтение помогает им зорче вглядеться в чеховский текст.

При использовании звукотехнических средств или экранных пособий-как фрагмента урока учитель подчиняет их своей учеб­ной задаче; однако кино- или диафильм, показанный целиком, может стать и основным компонентом урока, занять его боль­шую часть. В таком случае педагог вынужден считаться с точ­кой зрения создателей фильма, их трактовкой темы, методиче­ской позицией.

Поэтому при подготовке к уроку, в центре которого учебный, научно-популярный, художественный фильм, или диафильм, учи­тель должен предварительно просмотреть его, учесть, на какой возраст рассчитан, в какой момент изучения темы может быть использован, совпадает ли позиция создателей фильма с кон­цепцией урока в целом и т. д. Особенное внимание следует обра­щать на соотношение материала фильма и учебника, реальных \ знаний учеников и информации, которую несет экранное.посо-I бие. Зачастую учебный фильм ■ или диафильм, используемый учителем, скажем, на вступительном уроке в VIII—IX классах, является безадресным: элементарные сведения о жизни писа-| теля, известные ученикам из курса IV—VII классов, смешива­ются в нем с фактами и цитатами, рассчитанными на старше­классников, дублируется материал учебника и пр. Естественно, что более рационально пользоваться фильмами и диапозити­вами, авторы которых имели определенную методическую пози­цию и запрограммировали в них задания, имеющие точный адресат и требующие активности учеников на уроке.

Тем не менее не всегда рационально совсем отказываться и от безадресного фильма: отдельные его кадры можно показать без фонограммы (или подписи), предложив школьникам самим прокомментировать изображение; иногда же такой фильм может стать объектом.критического обсуждения на уроке.

Л. П. Прессман разделяет задания по материалам техни­ческих средств на две основные группы.

1. Задания, связанные с воссозданием деталей и эпизодов литературного текста (пересказ кадров литературных диафиль­мов; изложение эпизодов текста с помощью немых или звуковых диакадров или фрагментов из фильмов; составление пересказа опущенных в фильме эпизодов и пр.).

2. Задания творческого характера, связанные с развитием воображения и познанием других видов искусства (сравнение фрагментов из фильмов, передач и диафильмов с текстом; состав­ление кадроплаиов, сценарных вариантов отдельных эпизодов текста и пр.) '.

¹ См.: Прессман Л. П. Технические средства обучения на уроках лите­ратуры в IV классе, с. 103«

Выбор того или иного типа задания определяется и хараЛ тером экранного или звукотехнического пособия, и литератур ным текстом, и этапом изучения произведения и т. д.

Детально разрабатывая приемы работы на уроке, учители приходится заботиться и о таких, казалось бы, мелочах, ка| организация деятельности учеников в момент перематывав» пленки, так как, не занятые реальным делом во время таки| пауз, они расслабляются, ритм урока ломается, Педагог н| может не учитывать и технические качества экранных пособи и звукотехнических средств — четкость изображения и звука Прекрасно подготовленный в методическом отношении ypoj может оказаться неудачным при самом на первый взгля|' незначительном дефекте звука, который станет причиной потер| контакта класса и кинофильма.

Зачастую включение кинофрагмента или магнитофонно! записи производится на уроке без предварительной подготовке восприятия учеников, без постановки перед ними определенно! задачи. Разумеется, в этом нет необходимости, когда звукотех| нические или экранные пособия нужны словеснику для созданщ определенной эмоциональной атмосферы. Однако когда, скажем кинофрагмент включается в урок с аналитическими целями, н#| обходимо направить внимание учеников по нужному русл) Так, демонстрируя эпизоды из кинофильма «Белеет парус оди! нокий» в момент освоения ими сюжета повести, учитель может спросить, в чем эпизод фильма и глава повести не совпадают^

На уроке по анализу лирики Маяковского преподавателе может предложить десятиклассникам сопоставить чтение одного и того же стихотворения Д. Н. Журавлевым и В. Н. Яхонтовым,! Ученики должны выявить различия в трактовках стихотворение и определить свое к ним отношение. Это поможет им глубж^ проникнуть в текст литературного произведения.

Особенную трудность представляет для учителя прием учеб! ной телевизионной передачи: ведь телеэкран вводит в клаеа второго учителя — ведущего — со своей особой манерой изло! жения материала, со своей точкой зрения на предмет беседы| передача разнообразна по своим компонентам, имеет своь структуру, отличную от структуры «обычного» урока. Это очен! усложняет задачу учителя сделать телевставку органическо! частью урока. Каким бы ярким, интересным собеседником н| был ведущий передачу, он остается гостем на уроке, а хозяи! урока — учитель. Именно поэтому телевставка сама по себе нй| когда не может определить успеха урока в целом, без работь учителя по ее приему она может стать лишь хорошим вставные номером. Зная содержание телевставки, учитель должен зара| нее продумать, что он будет делать на уррке до передачи, ц время нее и после ее окончания.

Так, например, словеснику известно, что в двадцатиминутно^ телевставке о Жуковском стоит вопрос о том, в чем было ег«

т

I новое слово в литературе, что позволило Белинскому назвать |*гого поэта «литературным Коломбом Руси, открывшим ей Аме­рику романтизма в поэзии». Чтобы рельефнее выявить особен­ности Жуковского как поэта-романтика начала XIX В., его стихи || передаче сопоставляются с отрывком из Стихов его Старшего [современника, величайшего поэта XVIII в. Державина.

После звонка на урок, за 5 Минут до начала передачи, учи-и'ль предлагает восьмиклассникам сопоставить портреты Жу^и иовского й Державина, в передаче не используемый. Прекрасный и своей торжественности й парадности портрет Державина, в котором художник-классицист В. Боровиковский хотел прежде хеего представить нам блестящего екатерининского вельможу, контрастирует с работой романтика О. Кипренского, который подчеркивает в Жуковском душевную раскованность, приоткрвг-иает нам мир его Внутренней жйзйй, наполненный элегической 1 рустью. «Прав ли был О. Кипренский,-выявив в Жуковском именно эти черты?» — такой вопрос учителя, направляя внима­ние ребят, может предварить просмотр теле-вста1Вки.

В процессе передачи во время небольших пауз педагог* когда * ю не нарушает эмоциональной атмосферы урока, просит вось­миклассников обратить особое внимание на те млн иные.выска-нлвания ведущего, записать вопросы, заданные с экрана, и т. д.

После окончания передачи учитель подхватывает поставлен­ный в ней вопрос об особенностях романтизма Жуковского, но решает его уже на материале баллады «Светлана», в передачу не включенной. Это дает возможность, не дублируя телевставки, проверить ее усвоение, развить ее теоретические положения и обогатить представления учеников о романтизме Жуковского.

Планируя урок с телевставкой, а также с использованием различных технических средств, преподаватель должен тща­тельно выверять их дозировку, удельный вес в уроке. Если, на­пример, во вступительный урок по творчеству Лермонтова в VIII классе включаются учебный фильм «Лермонтов и его (ремя», запись стихотворения «Смерть поэта», романсы на слова Лермонтова, непосредственная связь ученика с писателем нару­шается: слишком много посредников (режиссер и onepafop фильма, чтец, композитор, певец). Писатель отходит на второй план. Кроме того, при таком обилии компонентов урок, как правило, получается пестрым и разностильным.

Другой существенной опасностью для учителя, использую­щего технические средства Обучения, и в частности кино, явля* »н'ся отождествление кинофильма и литературного произведе­ния. Демонстрируя, например, учебный фильм с отрывками из епсктакля МХАТа «Мертвые души» и Никак не фиксируя раз^ шчий искусства кино й литературы, Аедагог фактически отож­дествляет инсценировку М. Булгакова, снятую в кино, и поэму Гоголя. В таком отождествлении есть двойная опасность: вО-цервых, создать у. ребят представление о необязательности читать

произведения при наличии экранизации и, во-вторых, уравняв драматические сцены с поэмой. Анализируя на уроках «Мертви души» как поэму и даже отводя отдельный урок для беседы своеобразии жанра «Мертвых душ», учитель зачастую не зам! чает, в какое противоречие с самим собой вступает, иллюстр) руя поэму драмой.

Для того чтобы этого не случилось, нужно на уроке в Tjj или иной форме и с разной степенью подробности освеща! проблему различия киноискусства (или изобразительного иску| ства) и литературы, жанра литературного произведения и инс! нировки и т. д.

Технические средства при непродуманном их использован! могут оказать отрицательное воздействие на преподавание лит" ратуры. Поэтому подготовка урока с применением технически средств требует от учителя большого- мастерства и такта.

ЛИТЕРАТУРА

Карпов Г. В., Р о м а н и н В. А. Технические средства обучени Изд. 2-е. М., 1972.

Прессман Л. П. Использование кино и телевидения для развит^ речи учаШихся. М., 1965..' Прессман Л. П. Кабинет литературы. М., 1975.

Чирковская Т. В. Урок с телевставкой по теории литературы,I В сб.: Школьное учебное телевидение. Л., 1974.

ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО ЛИТЕРАТУРЕ

СПЕЦИФИКА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ

Цель факультативных курсов по литературе заключается том, чтобы расширить знакомство учащихся с наиболее знц чительными явлениями историко-литературного процесса, | основными закономерностями словесного искусства, открыт! простор для развития склонностей и способностей ученику которые проявляют особый интерес и любовь к литературе.

В объяснительной записке к программе общие задачи щ курсов определены следующим образом: «Факультативные защ тия по учебным предметам по выбору учащихся организуют! для углубления знаний и развития разносторонних интересов способностей... Изучение факультативных учебных предмета! 8 соответствий с желаниями и способностями школьников повщ шает эффективность учебных занятий, является важным сред ством развития у учащихся интереса к науке и искусству, углу^ ляет, делает более устойчивыми и целенаправленными интересы к определенным видам практической деятельности, товит учащихся к самообразованию по окончании школы.

Изучение факультативных курсов имеет большое воспита-юльное значение и положительно сказывается на формирова­нии марксистско-ленинского мировоззрения учащихся» ¹.

Специфика факультативных занятий определяется прежде нсего тем, что на них школьники приходят'не по обязанности, как на урок, а добровольно ². Если на уроках литературы учи­тель прежде всего стремится вызвать у школьников интерес к предмету, то на факультативных занятиях надо поддерживать и углублять уже возникший интерес.

На отношение учащихся к факультативным занятиям влияет и известной мере и то обстоятельство, что здесь работа оцени-иается не с помощью пятибалльной системы. Одобрение учителя и товарищей, признание подготовленного доклада, сообщения, ныразительного чтения достойными того, чтобы повторить их и более широкой аудитории, наконец, удовлетворение самого ученика от того, что удалось решение трудных проблем, радость самостоятельных открытий — все это является стимулом, кото­рый побуждает учащихся думать, искать, выполнять относи­тельно сложные задания.

Существенным является и то, что на уроке литературы при­сутствует 35—40 учеников, в отношении которых к предмету часто наблюдается разница. Учитель должен постоянно помнить дб этом, соразмерять темп и степень трудности общей работы г возможностями разных учащихся. Минимальное число уча­стников факультатива—10, максимальное —«е более 20—25. 11 состав школьников ровнее, чем в классе: на факультативные шнятия вправе прийти каждый желающий.

Таким образом, работая на факультативных занятиях с ограниченным кругом заинтересованных учеников, преподава­тель в большей мере, чем на уроке, получает возможность осу­ществлять индивидуальный подход к учащимся, дифференцируя мадания в зависимости от способностей и склонностей каждого из них. И здесь опять-таки важен принцип добровольности: уче­нику чаще всего дается право выбрать особенно интересную для него работу из числа предложенных учителем вариантов, иногда и сам ученик предлагает свой вариант. Все это позволяет на факультативных занятиях широко практиковать такие формы работы, которые на обычных уроках применяются лишь эпизо­дически (доклады, инсценировки и т. п.).

Некоторые организационные обстоятельства также влияют на / специфику факультативных занятий. Они проводятся один раз j и неделю, как сдвоенные уроки. Педагог получает возможность I t разу широко охватить материал, провести больше разнообраз-/ пых работ.

¹ Программа факультативных курсов средней школы. М., 1973, с. 3.

? В школе принят такой порядок: в начале учебного года ученики выби­вают тот или иной факультатив (занятия начинаются с сентября), но, вы-йрав его, они уже в обязательном порядке посещают занятия.

13 Заказ 140 353

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ

Факультативные занятия ведутся по программе, утвержден» ной Министерством просвещения РСФСР. Пользуясь програм»' мой и придерживаясь ее принципиальных установок, преподавав тель имеет право отбирать материал и определять время на изу*1 чение каждой темы.

При отборе писателей и произведений возможно идти вши или вглубь. Есть точка зрения, согласно которой следует да учащимся хоть бы самое беглое представление, о максимальн количестве писателей, хотя бы лишь упомянуть их имя, проч тать одно стихотворение, с тем чтобы ученики сами познаком лись с творчеством писателя более основательно. Но опыт пок зывает, что более рационально отобрать ограниченный кр явлений, но изучить их по возможности фундаментально. Тог мы пробудим у школьников желание прочитать произведен которые учитель порекомендует для самостоятельного ознако ления. •

В школе возможны следующие факультативные курсы rtQ литературе:

VIII класс — «Русская литература первой половины ХГ
века»;

IX класс — «Русская литература второй половины XIX век

X класс—■ «Советская многонациональная литература»;
VIII—X класс —«Зарубежная литература».
На факультативных курсах вводятся новые для учащи

явления литературной жизни (например, такие, как творчес поэтов пушкинского круга), Имена писателей, которых нет основной программе (Помяловский, Лесков, Короленко), включенные в основной курс произведения изучаемых писате («Белые ночи» или «Идиот» Достоевского, «Месяц в дерев Тургенева), текстуально изучается материал, с которым у щиеся знакомились лишь в обзорном порядке («Обломов» Г чарова, романы Тургенева и Толстого, стихи поэтов «Искр и т. д.).

Некоторые темы факультативного курса являются прод жением и развитием тем, изучаемых по.основной програ~ (например, «Борис Годунов» Пушкина, «Анна Каренина» «Воскресение» Толстого), другие же темы касаются соверше новых явлений, писателей, произведений.

Темы факультативного курса, как и основного, могут бы монографическими и обзорными. Но на факультативных зан тиях характер темы определяет учитель: он может монограф чески изучить, скажем, творчество Курочкина, а может провеср обзорное занятие по теме «Поэты «Искры», где речь пойд о явлении в целом и, следовательно, не только о Курочкине, " и о Минаеве, и т. д.

Кроме обзорных и монографических тем в программе факуль- / •гатив» есть и темы итоговые, обобщающие и систематизирую-^ щие весь изученный материал. Такова тема «Теория реализма», завершающая факультативные занятия в VIII классе.

Специфика той или иной темы определяет характер изуче­ния художественных произведений, рекомендованных в програм­ме. Часть из них подлежит текстуальному анализу, часть лишь читается на уроке (с комментариями или без комментариев),

\ часть самостоятельно прочитывается и. осмысляется дома. Иног­
да учащиеся делятся на группы, каждая из которых читает раз­
ные произведения..

В основной программе строго разграничены произведения, предназначенные для текстуального изучения и для дополни-

| тельного самостоятельного чтения; в факультативном курсе сам

1 учитель проводит такого рода разграничение. Он же решает / иопрос о том, в какой степени подробно будет изучаться био-" i рафия того или иного писателя. Минимальные сведения о жиз­ни, личности, творческом пути писателя необходимы в любом случае, даже если изучаются лишь одно-два его стихотворения. Но иногда это будет краткий рассказ о каком-либо ярком эпи-

i;юде, а иногда развернутый рассказ о жизненном и творческом
пути писателя..

Расширяется на факультативных /занятиях и знакомство»/ учащихся с критической литературой, особенно интенсивно в курсе IX—X классов, когда ученики уже овладевают навыками, работы над критической статьей. Так, изучая роман Гончарова «Обломов», школьники знакомятся со статьей Добролюбова «Что такое обломовщина?» и со статьей Короленко о Гончарове и его романе. Широко привлекаются труды советских литерату­роведов и критиков в том случае, если они доступны учащимся. Используются книги из серий «Жизнь замечательных людей», «Писатель в воспоминаниях современников», «Писатель в кри­тике», литературное краеведение, Детская энциклопедия и т. п.¹. Программа не выделяет часов на развитие речи, но само собою разумеется, что работа эта ведется постоянно, как и на уроках литературы. Расширяются рамки словарной работы, со-цершенствуются навыки выразительного чтения, устных выступ­лений, письменной речи. Разница лишь в том, что на факульта­тивных занятиях шире практикуются более сложные формы речевой деятельности школьников (доклады, инсценировки, за-н'шые экскурсии). На факультативных занятиях индйвидуали-шруется и тематика сочинений, так как они являются итогом i.шостоятельной работы (собирание биографического или крае-шдческого материала, анализ текста и т. п.).

¹ Литература, рекомендуемая для учителя и для учащихся, включена в грамму факультативных курсов.

ч ■! '.,.^и. ■■■■.!■■.,■ ■ ■;

СИСТЕМА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ

Программа факультативных курсов намечает лишь общую систему изучения материала. Каждый учитель строит свой ва­риант занятий самостоятельно. При построении его необходим видеть перспективу всей работы, место каждого раздела, ка дой темы в общей системе занятий, готовиться к очередном занятию, четко зная, что ему предшествовало и что за ним щ следует.

Целесообразно определить сквозные линии, объединяющи весь материал в некую целостную систему. Намечая стержневу проблему того или иного факультативного курса, важно учест специфические особенности его структуры. Дело в том, что про грамма факультативных занятий для VIII—IX классов и дд X класса строится на различной основе.

Факультативный курс по советской литературе, как и кур у основной, строится на базе хронологического принципа: изуча­ются последовательно ведущие этапы развития советской много­национальной литературы. Следовательно, в X классе факуль* тативный курс, идентичный по своей структуре основному, може быть подчинен решению тех же задач, что и основной курс. М получаем лишь возможность на более широком материале про; следить этапы развития социалистического реализма, рассмот­реть многообразие творческих дарований и национальных сти лей литературы народов СССР.

Иначе обстоит дело в VIII—IX классах. В основу факульта тивного курса «Литература XIX века» положен принцип не хро нологический и монографический, а совсем иной. Программа дл VIII класса состоит из следующих разделов: «Поэма», «Лири? ка», «Драма», «Повести и романы». Программа для IX классй строится аналогичным образом: «Русские поэты второй полови ны XIX века», «Проза», «Драматургия».

Таким образом, угол зрения при рассмотрении литератур ного материала существенно меняется. В центре нашего внима ния — не этапы литературного процесса, не творческий путь пи сателей, а специфика и развитие_п оэтических род ов и жанров Сохраняя исторический подход к изучению литера'турыГинтёре:* к личности и творчеству отдельных писателей, к их неповтори мо своеобразному художественному миру, мы с иных позици анализируем историко-литературные явления. В частности, nyij становления и развития реализма (в пределах, доступных уча^ щимся) прослеживаются через динамику поэтических родо"" и видов.

Здесь труднее найти сквозной стержень, который объединил бы весь материал в некую целостную систему. Решения могут быть различны. Так, в центре внимания учащихся интересно поставить вопрос о специфике и взаимодействии различных ли­тературных родов и жанров. Возможны и иные аспекты,

Центральной можно сделать проблему традиций и новаторства в области поэзии, прозы, драматургии или проблему становления, развития и утверждения в русской литературе критического реа­лизма под воздействием передового общественного движения, преемственные связи реализма с другими литературными направ­лениями. Учитель может попытаться сделать эту тему сквозной и в ходе изучения основного курса, где раскрываются ведущие научные понятия, связанные с теорией реализма. Однако на фа­культативных занятиях проблема эта не только получает допол­нительное развитие и углубление, но и меняется аспект ее изуче­ния.

Программа факультативного курса предоставляет широкий простор для различного рода сопоставлений — и в пределах од­ного жанра (скажем, романтическая и реалистическая поэма, поэмы Жуковского, Козлова и Рылеева), и между произведе­ниями различных родов и жанров. Необходимо установить внут­ренние связи, объединяющие все разделы курса (например,; «Поэма» и «Лирика», «Драма» и «Проза»).

Как показывает-опыт, систематизации материала способст-^! вует изучение каждого раздела примерно в такой последова­тельности.

Первое занятие — вводное: здесь речь идет об основных осо­бенностях данного литературного рода или жанра, о ведущих литературных направлениях, подлежащих рассмотрению, о сквозных линиях всего раздела. На вводном занятии повторя­ются уже знакомые школьникам сведения, намечаются пути их расширения, ставятся задачи, над решением которых предстоит размышлять в Дальнейшем.

Следующий этап — изучение основного материала, включен­ного в данный раздел: знакомство с личностью и произведения­ми отдельных писателей, сопоставление их произведений, и во всех случаях — прослеживание закономерностей развития изу­чаемого рода или жанра.

Последнее занятие — итоговое. Цель его — приведение в си­стему накопленных знаний и наблюдений, осознание самими учащимися того, что открылось им, что постигли они, изучая те или иные литературные явления. Наметки работы над последую­щей темой, возможных связей и параллелей между нею и изу­ченным разделом также желательны на этом заключительном этапе.

МЕСТО ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ В СИСТЕМЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Факультативное изучение литературы вводится на том эта­пе образования школьников, когда ходом предшествующего обу-' чения они подготовлены к восприятию и самостоятельному осмыслению достаточно сложного историко-литературного материала. Все поэтические роды и жанры, историю которых мы

прослеживаем на факультативных занятиях, уже знакомы уча| щимся по курсу IV—VII классов, так же как и произведени!* многих писателей, включенных в программу факультатива. Уче ники уже овладели и начальными навыками анализа текста

Возможны многообразные формы связей между основным факультативным курсом. Самая простая, но- далеко не всегд! достижимая связь — прямая, тематическая. Скажем, повести Гоголя изучаются почти синхронно на уроках и факультативны! занятиях. Полезно познакомиться с ними факультативно до ее ответствующих уроков с тем, чтобы участники факультативны! занятий на уроках могли выступить с сообщениями или вырг зительным чтением тех повестей, которые в основном курсе из) чаются лишь обзорно (например, «Повесть о том, как noccopi лись Иван Иванович с Иваном Никифоровичем», «Портрет»! Это позволит расширить и конкретизировать представление уча! щихся и о «Миргороде», и о петербургских повестях: о состав! сборников, об их общей проблематике, о внутреннем единстве им присущем.

Почти синхронно изучается пушкинская лирика 30-х годоИ Но в этом случае, "быть может, целесообразнее сначала изучит| эту тему на основных уроках, чтобы к моменту более углублещ ного знакомства с реалистической лирикой Пушкина на факуль| тативных занятиях учащиеся уже представляли себе и исторг ческую обстановку 30-х годов, и жизнь Пушкина в эту пору, характер его творчества в период утверждения и расцвета пу! кинского реализма. На факультативных занятиях возможн! будет в этом случае сопоставление стихотворений уже знакомы] с изучаемыми дополнительно, а также подготовка к заключи тельному уроку-концерту по теме «Лирика Пушкина», котор! полезно завершить изучение этой темы и на основных, и на фа, культативных занятиях.

Прямая тематическая связь между основным и факультати| ным курсом определяет систему занятий в X классе, где факуль татив строится на пр_идщщ е_ историко- моног^а^даёском. Но VIII—IX классах тематическая связь д^ттеТюнёвсегда возмо! на. Не менее важны связи иного рода, способствующие разв! тию навыков переноса знаний, умению использовать уже знак| мый материал в иных, новых ситуациях. Так, например, пряма| связь невозможна при изучении первого раздела факультатив ного курса в VIII к/iacce: в то время как учащиеся знакомите! на уроках со «Словом о полку Игореве», на факультативны! занятиях мы приступаем к разделу «Поэма». Однако здесь лесообразна опора на уже имеющиеся знания и переключенй их в новую систему связей..Изученный ранее материал осне ного курса позволяет бросить беглый взгляд на историю жанр поэмы. Само понятие о нем дается еще в VI и углубляется) VII классе. На вводном занятии к разделу «Поэма» вспомни эпопеи античной древности (об «Илиаде» и «Одиссее» учащие

3S8

*

¹

имеют представление по курсу литературы и истории V класса), героический эпос народов СССР, с которым программа VIII класса предлагает сопоставить «Слово». Поговорим и о жанре этого памятника — своеобразной лиро-эпической поэме. А затем перейдем к вопросу об истории поэмы XIX в., опираясь на такие произведения, как «Мцыри» Лермонтова, «Мороз, Крас­ный нос» Некрасова. В заключение скажем о поэме нашей эпо­хи— о «Василии Теркине» Твардовского. Такой обзор позволит установить исторический подход к жизни литературных жанров, продемонстрирует их динамику.

Важно искать связи не только в литературном материале, который мы изучаем. Участники факультативных занятий долж­ны стать нашими первыми* помощниками и ассистентами на основных уроках. Кроме повторения в классе (в доработанном виде) лучших работ, которые готовились для факультативных чанятий, возможно и выполнение аналогичных заданий специ­ально для уроков,, 'и консультирование товарищей, готовящих подобные работы, и рецензирование их, и активное участие в их обсуждении.

Очень важно, чтобы участники факультативных занятий осо­знавали свой труд как общественно полезный, считали бы "себя пропагандистами литературных знаний.

Факультативные занятия должны быть неразрывно связаны с внеклассной и внешкольной работой. Речь, конечно, идет не о том, чтобы свести факультатив к подготовке вечеров или вы­ставок. Но итогом изучения того или иного раздела или темы может стать вечер, сценарий которого разрабатывают участ­ники факультатива, они же подготовят и доклады, и художест­венную часть. Участники факультатива могут руководить рабо­той постоянно действующего литературного лектория, готовить наглядные пособия и дидактический материал для литератур­ного кабинета, оформлять в нем выставки к очередным темам по программе основного курса, наконец, помогать всем словес­никам на уроках (например, проводить заочные экскурсии, вы­ступать в качестве чтецов, докладчиков и т. п.).

Чем разнообразнее и полезнее для окружающих будет рабо­та учащихся, проводимая ими и на факультативных занятиях, и за их рамками, чем активней они будут выступать в роли пропагандистов литературных знаний, тем выше будет их инте­рес к приобретению новых знаний, тем глубже они усвоят фа­культативный курс.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЯХ

Специфика факультативных занятий определяет и характер работ, которые на них выполняют школьники. Здесь последова­тельно, систематически практикуются такие виды самостоятёль-