Содержание
Введение
Глава 1. Структура теорий профессионального развития
1.1. Основные направления в профессиональном развитии
1.2. Характеристики профессионального развития современной молодежи
Глава 2. Теоретические подходы к молодежи в проектировании профессиональной карьеры
2.1 Теории личности в профессиональной среде и ее адаптация.
2.2 Теория профессионального развития личности. Теория исключений и компромисса.
Заключение
Список литературы
Введение
Вопросы личностного развития студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Это обусловлено тем, что именно в ходе этапа первичного «освоения» профессии, который как раз и приходится на время обучения в Вузе, осуществляется процесс самоопределения молодого человека в жизни, формируются его жизненная и мировоззренческая позиции, осваиваются индивидуализированные способы и приемы деятельности, поведения и общения. При этом одной из ведущих проблем является построение такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но и его профессионального становления как специалиста.
Предметом исследования является проблема выявления взаимосвязи и взаимообусловленности двух процессов: развития личности и становления профессионала в процессе обучения в Вузе.
Объектом исследования является влияние процессов развития личности на формирование профессиональных качеств специалиста.
Цель данной работы - выявление особенностей и динамики личностного развития и профессионального становления студентов
|
|
Глава 1. Структура теорий профессионального развития
Основные направления в профессиональном развитии
Создание и развитие психологических теорий профессионального развития происходило в условиях общего развития психологических знаний. И если бурный расцвет «профессиональной психологии» в индустриальных странах Европы и Америки в начале XX в. был обусловлен в первую очередь задачами повышения производительности труда, эффективности производства в целом, то затем все в большей степени происходила гуманизация этой области психологии, в том числе под воздействием вновь появляющихся психологических теорий личности. Эта взаимосвязь общей психологии и психологии профессионального развития явилась основанием для построения ряда теорий профессионального развития, большинство из которых могут быть отнесены к пяти основным направлениям.
1. Дифференциально-диагностическое направление. Это направление имеет, по-видимому, самую богатую историю, да и в настоящее время оно не торопится уступать свои позиции. Основанием этой традиционной профессиональной психологии является дифференциальная психология с ее психометрическими понятиями и методами, однако система собственных постулатов этого направления имеет определенную независимость от этих оснований. В 1909 г. Ф. Парсонсом были сформулированы следующие посылки: а) каждый человек по своим индивидуальным качествам, прежде всего по профессионально значимым способностям, наиболее оптимально подходит к единственной профессии; б) профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии; в) профессиональный выбор является, в сущности, сознательным и рациональным процессом, в котором или сам индивид, или профконсультант определяет индивидуальную диспозицию психологических или физических качеств и соотносит ее с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий [15; 177]. По мере развития общей теории психологического тестирования менялись и методологические основания данного направления. В психотехническом подходе к профессиональному развитию, например, у Г. Мюнстенберга индивидуальные качества определялись по сумме элементарных исполнительских операций. Методические приемы были направлены на определение характеристик мускульной работы, утомления, координации действий, точности и скорости реакции, внимания, психогальванических параметров и пр. Под действием критики с позиции целостной психологии (Лейпцигская школа) и характерологии психотехнические основания были существенно пересмотрены, что отразилось в следующих положениях: только в исключительных случаях у индивида есть одно-единственное качество, релевантное отдельной профессиональной деятельности, поэтому следует говорить о комплексах индивидуальных качеств, соотносимых с целой группой профессий; наряду со способностями большое значение для профессиональной успешности и удовлетворенности имеют личностные характеристики, прежде всего интересы (это позволяет некоторым авторам (Г. Боген) противопоставлять принципу пригодности принцип склонностей); для профессионального обучения важны прежде всего индивидуальные качества, точнее — их соотношение [15; 180]. Вместе с тем неизменным остается основное положение, характеризующее данное направление,—положение о том, что проблема профессионального выбора решается «встречей» личностной структуры и структуры профессиональных требований, а задача профконсультации — осуществлять прогноз на основе тестирования того, какая профессия принесет для конкретного индивида большую удовлетворенность и успешность. В качестве одного из использующихся для этих целей методических средств можно упомянуть характерологический опросник Кеттелла [9], [15; 65—74], опросники интересов Стронга и Кьюдера [10] и тест Амтхауера на структуру мышления [1]. Все эти методики объединяет то, что на их основе созданы профили различных профессиональных деятельностей, хотя, как указывается[11; 97], по I-S-T Амтхауера для создания профилей использовались слишком малые выборки. Все большую популярность внутри данного направления приобретает фактор «аналитические исследовательские ориентации», позволивший, например, на основе опросников, направленных на выявление интересов, выделить два глобальных фактора: интерес к предмету — интерес к человеку, интерес к практической работе — интерес к теоретической работе [2; 97], [11; 141—169].
|
|
|
|
Основные ограничения данного направления исследований профессионального развития заключаются в следующем: существующие методики не дают возможности удовлетворительного прогноза, что обусловлено не только несовершенством самих методик, но и изменчивостью как личностных структур, так и профессиональных требований, динамика которых связана с интенсивным развитием технологии и экономики; игнорируется тот факт, что человек на протяжении почти всей жизни сталкивается с профессиональным миром, причем в разной форме, а не ограничивается открытием той профессии, для которой он «избран». Вместе с тем опыт, который получен в направлении по использованию классической теории тестирования, признается большинством исследователей ценным.
2. Психодинамическое направление. В какой-то степени как по теоретическим основаниям, так и по методическим ориентациям, противоположным дифференциально-диагностическому направлению является психодинамическое (включая психоаналитическое) направление, где постулируется, что центральная роль в выборе профессии и профессиональной жизни в целом принадлежит различным формам потребностей, от витальных инстинктов до комплексных психодинамических механизмов и структурно-личностных инстанций. Еще в работах З. Фрейда профессиональная деятельность рассматривалась как форма удовлетворения ранних детских инстинктивных потребностей благодаря «канализации» в ту или иную профессиональную область либидозной (нарцистической, агрессивной или собственно эротической) энергии и выбор профессии понимался как процесс сублимации.
Развернутое обоснование этих положений с опорой на понятия оперотропизма и сублимации предпринял У. Мозер. Понятие оперотропизма, заимствованное у Л. Зонди, выражает особые формы замещающей деятельности в условиях, когда базальная потребность наталкивается на обусловленное социальным окружением препятствие; при этом выделяются четыре формы оперотропизмов, каждая из которых может послужить основанием для формирования определенного типа профессионального развития. Выбор профессии рассматривается как попытка найти в профессиональной жизни разрешение специфической тематики конфликта: если это разрешение носит защитный характер (защитный оперотропизм), что возможно при неразвитом самосознании или чувстве угрозы, то потребность не удовлетворяется, а вместо этого меняется самооценка, происходит субъективный выход из ситуации или идентификация с угрозой. При клапанном оперотропизме происходит регрессия поведения до более примитивных форм, близких к первичной потребности, по приводящих к десоциализации. Третья форма оперотропизмов — собственно сублимация, характеризующаяся тем, что потребность находится под контролем Я и даже при недостаточности защитных механизмов достигается высокая адаптивность, происходит связывание энергии потребности с объектом и переориентировка фрустрационной агрессии на поиски и реконструкцию объекта профессиональной деятельности. В качестве успешной сублимации как пример приводится деятельность хирурга или рыбака (сублимация садистической потребности). Четвертая форма, объединяющая первые три,— интегральный оперотропизм, отражающий все многообразие уровней разрешения специфической тематики конфликта для данного человека [14; 1—18].
На другие моменты, а именно типологические, ориентирована еще одна психоаналитическая теория — теория Е. Бордина. В ней постулируется, что на содержание человеческого развития детерминирующее влияние с самого раннего возраста оказывают организмические процессы (питание, владение телом и пр.). Основная структура потребностей, хотя и проходит ряд модификаций, закладывается в первые шесть лет жизни. Выделяются следующие элементы структуры потребностей: выращивание или ухаживание, оральная агрессия, манипуляция, восприятие, анальная и генитальная потребности, исследование, фиксация на течении воды, эксгибиция, ритмические движения. Отдельная потребность (или ряд их) фиксируется в детстве через инструментальный модус на предметах, которым могут быть поставлены в соответствие предметы профессиональной деятельности. Так, например, оральная агрессия (резать, кусать, царапать) может реализовываться в профессиональном развитии непосредственно при работе с гаечным ключом или, символически, при манипулировании словами, например при рекламировании товаров покупателям [8].
Концепции У. Мозера и Е. Бордина вызывают ряд критических замечаний, как общих для всего психоанализа, так и специфических именно для данных теорий: основные используемые понятия (сублимация, идентификация, сила Эго и др.) не операционализированы в достаточной мере, что ограничивает возможности их применения; использование клинической беседы, биографических и автобиографических данных не гарантирует от произвольных интерпретаций, игнорируется личностная активность, и, кроме того, эмпирические результаты могут быть объяснены без обращения к психоаналитическим понятиям.
По общей установке акцентирования роли первичных потребностей близкой к психоаналитическим теориям является теория профессионального развития Э. Роу, где профессиональный выбор также понимается как прямое или непрямое удовлетворение потребностей. Содержание же потребностей обусловлено прежде всего ранней атмосферой родительского дома и воспитательным стилем родителей, которые через удовлетворение или фрустрацию первичных потребностей формируют индивидуальную потребностную структуру, и в частности профессиональные ориентации и специальные способности. Под влиянием теории А. Маслоу вводится положение, что потребности, недостаточно удовлетворяемые на более ранних стадиях развития индивида, приводят к появлению в дальнейшем доминирующих мотивов, проявляющихся в способе жизни и профессиональном поведении. Существенным оказывается не сама первичная потребность, а отношение к ней, тогда как образцы этого отношения задаются в первую очередь типами взаимодействия родителей с ребенком: 1) защищающим — родители балуют ребенка, демонстрируют свою любовь; 2) требовательным — предъявляют высокие требования и не задумываются о том, что переживает ребенок; 3) враждебным — сверхтребовательны при эмоциональном неприятии; 4) бросающим — проявляют минимум заботы и эмоционального приятия; 5) небрежным — эмоционально принимают ребенка, но не слишком о нем заботятся; 6) любящим — думают о ребенке и решают вместе с ним его проблемы. Эти типы отношений, в основе которых имеются такие параметры взаимодействия родителей с детьми, как эмоциональное приятие/неприятие, наличие/отсутствие контроля и стимулирование/нестимулирование активности ребенка, определяют и тип ориентации его интересов, в том числе профессиональных: индивидная/предметная, защитная/незащитная, на других/на себя. Каждой ориентации интересов соответствует группа профессий; Э. Роу выделяет восемь таких групп. Так, например, небрежный тип взаимоотношений родителей и детей обусловливает ориентацию индивида на технологию — от уровня изобретателей (первый квалификационный уровень) до уровня разнорабочего (шестой уровень) [15]. На основе этой теории был создан опросник Parent-Children Relations [16]. Однако проведенное при его использовании исследование не выявило достаточно тесной связи между типом данных детских отношений и успешностью в определенной профессиональной области [17]. Это еще раз указывает на излишнюю прямолинейность связывания в теории Э. Роу ранних внутрисемейных отношений ребенка с дальнейшим профессиональным развитием, а также на необходимость учета других факторов, способствующих возникновению профессиональных интересов.
3. Направлении теории решений. Исследовательские установки направления теорий решений ориентированы прежде всего на изучение процесса выбора профессии. Основой при этом выступают структурные представления теории решений, в которых индивидуальные и особенно биографические условия профессионального выбора выносятся за скобки или в лучшем случае рассматриваются как модификации процесса решения проблем, а сам профессиональный выбор выступает как система ориентировок в различных профессиональных альтернативах и принятии решений. Например, X. Томэ и Г. Рис (см. [17]) дают следующее описание: в силу внешних или внутренних причин процесс индивидуального переживания прерывается, возникает «необъяснимая» ситуация. Для разрешения этой ситуации, амбивалентной по своему содержанию, рассматриваются различные альтернативы, соотносящиеся со стоящей перед индивидом целью; когнитивное и мотивационное структурирование ситуации сводит все альтернативы к одной, которая и реализуется в решении. Для операционализации этой модели вводятся различные промежуточные звенья. Так, выбирающий профессию, по П. Циллеру (см. [17]), сравнивает стоящие перед ним профессиональные альтернативы в аспекте ожидаемого успеха, который определяется произведением ценности профессионального события (например, получения рабочего места) на вероятность его наступления, при этом он учитывает возможное поражение и свою готовность к риску [17]. По мере становления этого направления исследования профессионального развития, особенно при взаимодействии с теорией мотивации достижения, меняется и содержание понятий: на место объективной вероятности встает субъективная, на место пользы — валентность. При помощи специфического методического аппарата—ТАТ (по Х. Хекхаузену), системы проверки достижений LPS, социального оценивания SSE,проверки атрибутирования действий — проведены широкие эмпирические исследования компонентов выбора профессии (престижности выбираемой профессии, уровня требуемой профессиональной квалификации, уровня профессиональных притязаний, реалистичности профессиональных установок и др.) [13], [17].
Еще один вариант реализации теории решения в психологии профессионального развития предложен Д. Тидеманом и О'Харой (см. [17]), хотя включение ими понятия Я-концепции в описание профессионального выбора позволяет рассматривать их теорию и в контексте теории развития..Так же как и у Д. Сьюпера, у них центральным компонентом выступают варианты профессиональной судьбы (профессионального пути), которая определяется последовательностью выбираемых профессиональных позиций. Но, в противоположность Д. Сьюперу, постулируется, что внутренним содержанием профессионального развития является структура процессов решения и контекст, на основе которого происходит прогнозирование и осуществление решений. В каждой профессиональной ситуации различаются два периода: первый — с фазами а) антиципации, когда индивид сталкивается с профессиональными альтернативами, определяет собственные предпочтения и делает выбор, б) спецификации и уяснения, когда человек осмысливает появляющуюся у него позицию, создает картину перспектив развития и образ самого себя; второй — период осуществления, характеризующийся реальным вступлением в профессиональную ситуацию и интеграцией выбранной позиции в социальной системе, что может вести к переструктурированию личного поля. Для дальнейшего анализа используются понятия, взятые из теории К. Левина: «дифференциация», «интеграция», «Я-идентичность», «когнитивное структурирование в типичных профессиональных ситуациях». Однако подобная формализация не позволяет описать целостный процесс профессионального выбора, так как за рамками исследования остаются, например, такие факторы, как родительские установки и отношения, влияние социального окружения, профессиональные способности [17].
4. Направление теории развития. Это направление в меньшей степени, чем уже указанные, связано с академической психологией и больше ориентировано на педагогическую практику, что и определяет синтетический характер теорий данного направления. Уже в 20-х гг. (Э. Шпрангер, Ш. Бюлер) исследования юношеского возраста показали, что одной из основных его характеристик является поиск профессии. Это обусловлено не только детскими мечтами о будущей профессии или ролевой игрой, но и достижением определенного уровня развития, сформированностью способностей и интересов. Одним из первых заниматься этим вопросом специально начал Э. Гинцберг, который постулировал, что профессиональный выбор — это длительный, продолжающийся более десяти лет процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных решений. Этот процесс необратим, так как более ранние решения ограничивают дальнейшие возможности, и заканчивается он компромиссом между внешними (конъюнктура, престиж) и внутренними факторами (индивидуальные особенности и т.п.).
Э. Гинцберг использовал интервьюирование, в котором фиксировалась эмоциональная окрашенность проблем, которые видят перед собой подростки и решение которых детерминирует ход профессионализации. Такими проблемами являются: испробование своих способностей, обдумывание своей временной перспективы, поиски адекватной формы удовлетворения личных потребностей и интересов. Их решение обусловлено в первую очередь способностью ребенка идентифицировать себя со взрослым, являющимся для него образцом представителя конкретной профессии, а также выбором ориентации либо на непосредственное удовольствие, либо на производственный труд. Полученный материал позволил представить профессиональное развитие как последовательность качественно специфических фаз, где разделительным критерием выступают содержание и форма перевода индивидуальных импульсов в профессиональные желания. Аналогичные исследования проводились также в ФРГ У. Джейдом [17].
В дальнейшем на основе стадиальной модели Э. Гинцберга Д. Сьюпер создал теорию, в которой были учтены некоторые недостатки теории Э. Гинцберга: неиспользование общепсихологических закономерностей, механическое соотнесение профессиональных желаний и профессиональных реалий, недостаточность методического оснащения. Д. Сьюпер объединил феноменологические концепты с дифференциальной психологией, что и обусловило появление самой популярной за рубежом теории профессионального развития. В 1952 г. он выдвинул следующие положения: 1. Люди характеризуются их способностями, интересами и свойствами личности. 2. На этой основе каждый человек подходит к ряду профессий, а профессия — к ряду индивидов. 3. В зависимости от времени и опыта меняются как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, что обусловливает множественный профессиональный выбор. 4. Профессиональное развитие имеет ряд последовательных стадий и фаз. 5. Особенности этого развития определяются социально-экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его профессиональными возможностями и т.д. 6. На разных стадиях развитием можно управлять, с одной стороны, способствуя формированию у индивида интересов и способностей и, с другой, поддерживая индивида в его стремлении «попробовать» реальной жизни и в развитии его Я-концепции. 7. Профессиональное развитие состоит, в сущности, в развитии и реализации Я-концепции. 8. Взаимодействие Я-концепции и реальности происходит при проигрывании и исполнении профессиональных ролей, например, в фантазии, в беседе с профконсультантом или в реальной жизни. 9. Удовлетворенность работой зависит от того, в какой мере индивид находит адекватные возможности для реализации своих способностей, интересов, свойств личности в профессиональных ситуациях, что в значительной степени определяется возможностью играть ту роль, которая казалась подходящей на стадии профессионального развития, которые Д. Сьюпер назвал стадиями пробуждения и исследования. Данные положения конкретизируются Д. Сьюпером прежде всего в ступенчатой модели профессионального развития, которая основывается на ранних работах Ш. Бюлер и эвристиках Э. Гинцберга. Выделяются следующие стадии: 1. В стадии пробуждения (от рождения до 14 лет) Я-концепция развивается благодаря идентификации со значимыми взрослыми: в фазе фантазии (4—10 лет) доминируют детские потребности, профессиональные роли проигрываются в фантазии; в фазе интересов (11—12 лет) формируются профессионально значимые предпочтения; в фазе способностей (13—14 лет) опробоваются индивидуальные способности, появляются представления о профессиональных требованиях и профессиональном образовании. 2. В стадии исследования (15—24 лет) индивид пытается опробовать себя в различных ролях при ориентации на свои реальные профессиональные возможности; в тентативной фазе (15—17 лет) делается предварительный профессиональный выбор, который апробируется в фантазии или в реальности, в аспекте этого опыта оцениваются собственные качества; в фазе перехода происходит попытка реализации Я-концепции; в фазе апробации ведется поиск поля деятельности в профессиональной жизни. 3. Стадия консолидации (25—44 лет) характеризуется стремлением обеспечить в найденном профессиональном поле устойчивую личностную позицию. 4. В стадии сохранения (45—64 лет) профессиональное развитие индивида идет в одном определенном направлении, без выходов за рамки найденного профессионального поля. 5. В стадии спада (с 65 лет) происходит развитие новых ролей: частичное участие в профессиональной жизни, наблюдение за профессиональной деятельностью других людей [19], [20]. Одновременно с понятием стадиальности Д. Сьюпер вводит понятие профессиональной зрелости, относящееся к личности, поведение которой соответствует задачам профессионального развития, характерным для данного возраста. Для определения профессиональной зрелости создана методика Career Maturity Inventory, а также ряд аналогичных методик [18; 153—164].
Так же как и для других теорий, основывающихся на работах, Ш. Бюлер (Э. Роу, Д. Тидеман, О'Хара), для теории Д. Сьюпера характерно обращение не только к понятию стадиальности развития, но и к понятию Я-концепции, которое получает у него весьма широкое и универсальное толкование. Д. Бендер-Шимански пишет [7], что в разных теориях профессионального развитиятия оказываются использованы самые разнообразные подходы к Я-концепции: и социологические (в традиции Сэрбин и Г. Мида), и структурно-психоаналитические (Симондс), и фактор-аналитические (Дж. Гилфорд: Я-концепция как сумма образцов peaгирования), и феноменологические (Комб, Нойбауер: Я-концепция как отношение к себе в аспекте собственной судьбы; см. [17]) Все это приводит к наделению понятия Я концепции формальными характеристиками что не позволяет авторам (Д. Сьюперу и другим) дать операционализацию этого понятия, достаточную для экспериментального исследования и тем более для диагностики.
Определенный интерес представляет собой кубическая классификация профессий, также предложенная Д. Сьюпером: первая ось — профессиональные области (сельское и лесное хозяйство, горное дело, конструирование, фабричное дело, индустрия, торговля, финансы, транспорт, правительственные ведомства); вторая — поле профессий (в сельской местности, социальные профессии, деловые контакты, управление, математические дисциплины, биологические науки культура, искусство); третья — образовательный уровень.
5. Типологическая теория. Эта теория занимает особое место в ряду теорий профессионального развития. Вслед за Э. Шпрангером Д. Холланд обращается, по сути дела, к анализу связи личности и экологии. Процесс профессионального развития ограничивается, во-первых, определением самим индивидом личностного типа к которому он относится, во-вторых, отысканием профессиональной сферы, соответствующей данному типу, в-третьих, выбором одного из четырех квалификационных уровней этой профессиональной сферы, что определяется развитием интеллекта и самооценки. Главное внимание уделяется описанию личностных типов, которые характеризуются как моторный, интеллектуальный, социальный, адаптационный, эстетический, стремящийся к власти [16; 38].
Д. Холланд приводит следующее описание типов, которые понимаются как комплексные ориентации личности. 1. Реалистическая ориентация: мужской тип, активность, агрессивность, интерес к физической активности, моторные способности, предпочтение конкретной работы, конвенциональность в политике, экономике; в профессиональном выборе — ремесленные занятия, техника, сельское и лесное хозяйство. 2. Интеллектуальная ориентация: отсутствие направленности на общение, интерес к абстрактным проблемам, способности в манипулировании символами, слабая физическая и социальная активность, неконвенциональные ценности; в выборе — естественнонаучные дисциплины, математика. 3. Социальная ориентация: социальная ответственность, потребность во взаимодействии, вербальные и социальные способности, эмоциональность и активность в решении социальных проблем; в выборе — педагогика, социальное обеспечение, клиническая психология, профконсультация. 4. Конвенциональная ориентация: предпочтение структурированной вербальной или знаковой деятельности, подчиненные роли, конформность, избегание неопределенных ситуаций, социальной активности и физического напряжения, идентификация с позицией власти, ценность материального положения и статуса; в выборе — банковская служба, бухгалтерия, статистика. 5. Предпринимательская ориентация: сила, руководство, вербальные способности, уверенность в себе, конкурентность, избегание однозначных ситуаций и монотонной умственной работы; в выборе — служба в гостинице, предпринимательство, промышленное консультирование. 6. Ориентация на искусство: чувствительность, потребность в самовыражении, избегание однообразной и физической работы, неуверенность в себе, женственность; в выборе профессии — искусство, культура. Как средство выявления основного типа личности используется Vocational Preference Inventory [12; 2].
Наиболее уязвимым моментом в типологических теориях является сам принцип, на основании которого априори осуществляется построение типов. Кроме того, реальный индивид зачастую не соответствует ни одному из личностных типов, связанных с определенными профессиональными сферами.
Рассмотренные выше концепции профессионального развития, на наш взгляд, в отдельных своих моментах соответствуют направлениям отечественных исследований. Мы полагаем, что использование этого опыта будет полезным в процессе разработки теории профессионального развития в нашей стране.