При рассмотрении проблем модернизации образования и определения требований к выпускникам вузов широко применяются термины «профессиональная компетенция » и «профессиональная компетентность ». Мы сначала изучим определения этих терминов, а затем более подробно рассмотрим профессиональные компетенции и профессиональные компетентности современного педагога (учителя).
Наиболее известным ученым в данном вопросе считается профессор Эдинбургского университета (Великобритания) доктор Джон Равен. Он определяет профессиональную компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
Профессиональная компетенция – «это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность; способность человека реализовать на практике свою компетентность» (Г.В. Мухаметзянова).
Профессиональная компетентность определяется, как «показатель качества профессионального образования» (Г.В. Мухаметзянова), как «способность соблюдать установленный стандарт, применяемый в какой-либо профессии» (В.Д. Шадриков, Н.В. Кузьмина), как «готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности» (К.В. Шапошников).
В рамках акмеологического подхода (Б.Г. Ананьев, А.И. Донцов, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач) профессиональная компетентность является главным когнитивным компонентом профессионализма личности и определяется как сфера профессионального ведения, круг решаемых вопросов, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющая выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью.
Базисным критерием оценки качества образования выступает профессиональная компетентность как «интегральная характеристика специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей » (О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына). Способность в данном случае понимается не как предрасположенность, а как умение.
Компетентность формируется в деятельности и всегда проявляется в органичном единстве с ценностями человека, так как только при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности достигается высокий профессиональный результат.
Таким образом, все исследователи, изучавшие природу профессиональной компетентности, обращают внимание на ее многосторонний, многомерный и системный характер.
В целом под профессиональной компетентностью принято понимать интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений.
Рассматривая профессиональные компетенции, большинство исследователей выделяет:
1) простые (базовые) компетенции (формируемые на основе знаний, умений, способностей, легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности) и
2) ключевые компетенции – чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы ее деятельности.
В некоторых исследованиях есть другие квалификации:
1) стандартные – те, без которых невозможно нормальное функционирование личности или организации
2) ключевые – обеспечивают их конкурентоспособность на социально-экономическом рынке, выгодно отличая от аналогичных представителей,
3) ведущие – это «сотворение» будущего, проявляющееся в инновационности, креативности, динамичности и диалогичности (кооперативности, децентрации, поликультурности).
Ещё в 1998 году в проекте Рекомендаций Комитета Министров к странам-членам Совета Европы были сформированы пять групп ключевых компетенций:
социально-гражданские - способность принимать на себя ответственность, участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в поддержании и улучшений демократических институтов;
поликультурные (в некоторых источниках межкультурные) - принятие различий, способность уважать людей других культур, языков и религий, жить с ними в мире и согласии;
коммуникативные - владение устной и письменной речью, более чем одним языком, в т.ч. общение на иностранных языках;
информационные - владение современными информационными технологиями, понимание их сильных и слабых сторон и способов критических суждений в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;
самообразовательные (в некоторых источниках персональные) - способность учиться на протяжении жизни непрерывно, в контексте личностного, профессионального, социального совершенствования.
Основными компонентами профессиональной компетентности являются:
специальная компетентность – подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение квалифицированно решать профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;
аутокомпетентность – адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкций (разрушение структуры);
экстремальная компетентность – способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов;
социально-правовая компетентность – знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;
персональная компетентность – способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде.
Синтезируя перечисленные компоненты, можно увидеть, что профессиональная компетентность интегрирует в себя всего три аспекта:
· когнитивный (научные, предметные знания в области своей профессии);
· операционно - технологический (способы профессиональной деятельности, умения принимать решения);
· аксиологический (опыт эмоционально - личностного отношения к природе, обществу, человеку).
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА/УЧИТЕЛЯ
Профессиональная компетентность как приоритетная характеристика специалиста, оказывается в фокусе пристального внимания педагогической науки последних десятилетий. В России в период 1970 ‒ 1990 годов разрабатываются различные классификации компетенций, признанные педагогической общественностью. Разработке теоретико-методологических оснований подготовки будущего учителя, становления его как компетентного специалиста-профессионала посвящены работы Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука, А.А.Деркача, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, О.Е. Лебедева, А.К. Марковой, Г.В. Мухаметзяновой, Н.В. Мясищева и многих других известных в науке педагогов и психологов.
Вне всякого сомнения, основу профессионально-педагогической компетентности составляют знания как ее когнитивный (гносеологический) компонент. Овладение знаниями помогает педагогу эффективно достигать результатов деятельности в соответствии с принятыми профессиональными и социальными нормами, стандартами, требованиями.
«Быть компетентным — значит знать, когда и как действовать» (П. Вейлл).
В понимании компетентности следует различать знания как информацию или простые сведения о чем-либо объективно существующем и наблюдаемом (Волга впадает в Каспийское море) и знание как форму существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека (геометрическая точка не имеет измерений). В таком понимании знание становится основой компетентности специалиста, компонентом его профессиональной деятельности, «живым знанием». Компетентность как «живое знание» в структуре профессиональной деятельности педагога обеспечивает ее эмоциональный компонент, активизирующий и повышающий профессиональный потенциал учителя.
Компетентность как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление уже в период обучения в вузе.
Наиболее полно поиск оснований профессиональной компетентности труда учителя осуществлен А.К. Марковой. По её мнению профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании». Она выделяет доминирующий блок профессиональной компетентности учителя, его интегральные характеристики:
— профессиональные (объективно необходимые) педагогические знания (гностический компонент)',
— профессиональные педагогические позиции, установки учителя, требуемые в его профессии (ценностно-смысловой компонент);
— объективно необходимые профессиональные педагогические умения (деятельностный компонент)',
—личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями (личностный компонент).
На наш взгляд, оригинальным является определение Н.В. Кузьминой, которая считает, что профессиональная компетентность педагога-это его«способность превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы».
В.И. Загвязинский выделяет профессиональные компетенции в педагогической сфере в соответствии с выполняемыми педагогами функциями.
предметник
методист
педагог: его функции психолог
и компетентности менеджер
воспитатель
исследователь
Все его роли (функции) реализуются в единой деятельности, требующей соответствующих компетенций. Раскроем их содержание.
* Предметная компетентность - в сфере учительской специальности, т.е. специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; достижения, способы постижения перспективы, методология науки.
* Методическая компетентность в области педагогических способов формирования знаний, умений учащихся; подходы, методы конструирования учебного процесса и контроля за его результатами.
* Психологическая компетентность – понимание внутренних механизмов убеждения, возрастных и индивидуальных закономерностей развития личности; владение способами их формирования и регулирования, способами продуктивного общения, работы в коллективе.
* Менеджерская компетентность – умение предвидеть, проектировать и управлять процессом обучения и воспитания, достижение взаимопонимания и взаимосодействия субъектов образования.
* Воспитательная компетентность. В нее входят социально-коммуникативная, ценностно-мировоззренческая, личностно-валеологическая компетентности; (воспитывающий потенциал предмета науки и сферы деятельности являются в данном случае средством реализации указанных компетентностей).
* Исследовательская компетентность обязательная для вузовского педагога, но все более входящая в орбиту деятельности творческого педагога, причастного к процессам обновления дошкольного, школьного и высшего образования. Включает владение методологической культурой, методами и методиками исследовательского поиска.
Кроме того, профессиональная компетентность предполагает целый спектр личностных качеств. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, эмоциональную, этическую, социальную и поведенческую. Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека.
Анализируя представленные определения, можно сделать вывод, что профессионально-педагогическая компетентность - интегральная профессионально-личностная характеристика учителя, определяющая его готовность, способность выполнять профессионально-педагогические функции, в соответствии с принятыми в социуме в настоящий момент нормами и стандартами.
Ученые и учителя-практики стали четко разделять понятия компетенции и умения: умения представляются как компетенции в действии, а компетенция - это то, что порождает умение. Поэтому в настоящее время профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений. Профессиональная компетентность педагога включает умения системно воспринимать многоплановую педагогическую реальность и системно в ней действовать. Эти свойства обеспечивают возможность целостного, структурированного видения логики педагогических процессов, понимания закономерностей и тенденций развития педагогической системы, облегчают конструирование целесообразной деятельности.
С позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических умений:
гностические умения – познавательные умения в области приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающих получение новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизация собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства;
идеологические умения – социально-значимые умения проведения политико-воспитательной работы среди обучающихся, пропаганды педагогических знаний;
аналитические умения - обобщенное умение педагогически мыслить, которое, в свою очередь, состоит из ряда частных умений: расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения;
дидактические умения – общепедагогические умения определения конкретных целей обучения, выбора адекватных форм, методов, средств и технологий обучения, конструирования педагогических ситуаций, объяснения учебно-производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы;
организационно-методические умения – умения реализации учебно-воспитательного процесса, формирования мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности обучающихся, установления педагогически оправданных взаимоотношений, формирования коллектива, организации самоуправления;
коммуникативно-режиссерские умения – общепедагогические умения, включающие перцептивные (перцепция социальная – понимание и оценка людьми других людей, самих себя), экспрессивные (методы показа, проявления своих чувств), суггестивные (от лат. suggestion – «внушение»), ораторские умения и умения в сфере педагогической режиссуры; коммуникативные умения учителя-воспитателя, которые структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы умений общения (вербального), умений и навыков педагогической техники;
прогностические умения – общепедагогические умения прогнозирования успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива обучающихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом; педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.;
рефлексивные умения – способность к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям; способность к самопознанию, самооценка профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализация;
организационно-педагогические умения – общепедагогические умения планирования воспитательного процесса, выбора оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формирования профессиональной направленности личности обучающихся;
общепрофессиональные умения – умения чтения и составления чертежей, схем, технических диаграмм, выполнения расчетно-графических работ, определения экономических показателей производства;
конструктивные и проективные умения – интегративные умения разработки технологических процессов и конструирования технических устройств, разработка учебной и технико-технологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих тестов; триада "анализ — прогноз — проект" предполагает выделение специальной группы проективных умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в планах обучения и воспитания, в конкретных проектах их выполнения;
технологические умения – количественные умения анализа производственных ситуаций, планирования, рациональной организации технологического процесса, эксплуатации технологических устройств;
производственно-операционные умения – общетрудовые умения по смежным профессиям; узкопрофессиональные умения в рамках какой-либо одной отрасли производства.
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП
В 2007 году Коллегией Министерства образования и науки РФ был утвержден макет федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения по направлению подготовки в высшей школе, в котором компетентностный подход стал методологической базой – основополагающим принципом - перехода на новые образовательные ориентиры в высшей школе.
К настоящему времени уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей. Например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения»; работы Вербицкого А.А., Ларионовой О.Г. «Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции»; Татур Ю.Г. «Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования»; Зимней И.А. «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании»; Равена Дж. «Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация»; Адольфа В.А. «Профессиональная компетентность современного учителя» и др.
Знакомство с научно-педагогической литературой показывает, что понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода как методологического принципа в высшем профессиональном образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые принципы и способы построения многомерной (теоретической и практической) образовательной деятельности на основе этого подхода. Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса (преподавания и учения) и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:
• цель и смысл профессионального образования заключаются в развитии у будущих специалистов способности самостоятельно решать проблемы в своей сфере деятельности на основе использования имеющегося социального опыта;
• содержание профессионального образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
• смысл организации образовательного процесса заключается в создании гуманистических условий для формирования у будущих профессионалов опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем профессионального образования;
• оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых студентами на определённом этапе обучения.
Но исходным общенаучным принципом профессионально-педагогической компетентности был и остается личностно-гуманная ориентация. В этой связи основными принципами реализации компетентностного подхода, уточняющими его сущность и многомерность, являются:
- взаимосвязь с гуманизацией образовательного процесса, обеспечивающая личностно-развивающий характер профессиональной подготовки и эффективную самореализацию и саморазвитие студента;
- междисциплинарность и интегративность, что предполагает содержательно-технологическую интеграцию дисциплин социально-гуманитарного, естественнонаучного, общепрофессионального и специального блоков профессиональной подготовки и их связь с будущей социально-профессиональной деятельностью педагога;
- содержательно-технологическая преемственность обучения и воспитания будущих педагогов, обеспечивающая единство и согласованность педагогических требований и средств, направленных на развитие у студентов продуктивного мышления и деятельности, личностных качеств, определяющих сущность формируемых компетенций;
- диагностичность, что означает поэтапное выявление степени сформированности компетенций посредством определенного диагностико-критериального аппарата.
При внедрении компетентностного подхода в процесс подготовки педагогов акцент делается на развивающих, проблемно-модульных, игровых, проектно-исследовательских технологиях; рейтинговых системах оценки; организации различных форм тестирования. Главным методическим требованием к обновлению форм и содержания самостоятельной работы выступает ее организация в контексте будущей профессии студента. Последнее в свою очередь означает, что учебные планы и программы должны включать все виды учебной деятельности, а именно:
1) организацию педагогических и производственных практик с выполнением научно-исследовательских проектов, ориентированных на запросы работодателей образовательной сферы;
2) осуществление расчетно-проектной, научно-исследовательской работы;
3) участие в деловых, ролевых, имитационных играх, в разрешении социально-педагогических ситуаций.
При реализации гуманистического по своему смыслу и содержанию компетентностного подхода опираются на следующиеконкретно-научные принципы:
1) образование - для жизни, для успешной социализации в обществе и личностного развития,
2) разнообразные формы организации самостоятельной, осмысленной деятельности обучающихся - на основе собственной мотивации и ответственности за результат,
3) оценивание - для обеспечения возможности студенту самому планировать свои образовательные результаты и совершенствовать их в процессе постоянной самооценки.
Компетентностный подход, отражающий принцип многомерности в образовании противостоит следующим антигуманным положениям, существовавшим в высшей школе подготовки педагогов:
• традиционному предметному репродуктивному «обучению», в основу которого заложена идея передачи и усвоения знаний (информации);
• принудительным формам организации учебных занятий;
• вертикальной, иерархически организованной системе административного руководства образовательным процессом;
• селективной и субъективной отметочной системе оценивания образовательных результатов («остаточных» знаний).
Компетентностный подход предполагает переход:
- от предметного преподавания и изучения к интегративному обучению, целостному образовательному процессу и непрерывному самообразованию;
- от фиксирования «остаточных» знаний к определению уровня компетентности, готовности и дальнейшему непрерывному образованию, уровня профессионализма, готовности к деятельности (ценностно-ориентационной, психолого-педагогической, практической), к самореализации, конкурентоспособности в образовательной сфере, степени социальной и профессиональной мобильности.
Планируя организацию учебного процесса и методы реализации компетентностного подхода как основополагающего принципа обучения в высшей школе, следует всегда помнить, что мы запоминаем 20% услышанного, 40% увиденного, 60% увиденного + услышанного, 80% увиденного + услышанного + сделанного нами самими. В этой связи эффективная организация учебного компетентностно ориентированного процесса должна основываться на потребностях студентов, учитывать их уровень и привлекать к процессу принятия решений на всех этапах и уровнях процесса обучения, использовать логику и последовательность заданий, обеспечивающую закрепление полученного нового опыта.
В заключении хотелось бы ещё раз отметить, что реализация компетентностного подхода в образовании предполагает изменения в профессиональном сознании самого педагога, в его деятельности. Необходимо при этом помнить, что компетентность всегда проявляется в органичном единстве с ценностями человека, так как только при условии ценностного отношения к деятельности, людям, окружающей действительности, личностной заинтересованности достигается высокий профессиональный результат.