Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы. Именно в диалоге ребенок учится выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать в зависимости от окружающего контекста. Важно также развивать умение использовать нормы и правила речевого этикета, что необходимо для воспитания культуры речевого общения. Самое главное, что все навыки и умения, которые формировались в процессе диалогической речи, необходимы ребенку и для развития монологической речи.
На начальном этапе обучаемые овладевают основами монологического высказывания разных видов: повествования, рассуждения, описания.
Формирование умений и навыков монологической речи требует обязательного развития таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств. Связность речи может быть сформирована на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.
При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец) и представления о способах (средствах) связи между предложениями и структурными частями высказывания. Именно способы связи между предложениями выступают как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания. В любом законченном высказывании существуют наиболее типичные способы соединения фраз. Самый распространенный из них - цепная связь. Основными средствами этой связи являются местоимения, лексический повтор, синонимическая замена. Цепная связь делает речь более гибкой и разнообразной, так как, овладевая этим способом, дети учатся избегать повторений одних и тех же слов и конструкций. Предложения могут соединяться и с помощью параллельной связи, когда они не сцепляются, а сопоставляются или даже противопоставляются.
На начальном этапе обучения построению связных монологических текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, умение озаглавить текст.
Большую роль в организации связного высказывания играет интонация, поэтому развитие умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом.
Рассмотрим основные типы упражнений, направленные на развитие монологических умений.
Первыми по распространенности упражнениями являются упражнения, выполняемые по тексту и в связи с текстом. По характеру использования языкового материала текста, по точности и полноте изложения мыслей текста различаются:
упражнение на воспроизведение содержания и языковых форм текста без существенных изменений: пересказ - воспроизведение текста полное и точное. Пересказ с некоторыми изменениями в содержании либо в языковых средствах, т.е. частичная трансформация по плану, составленному обучаемыми либо уже данному; по вопросам к тексту; по ключевым словам и т.д.
упражнения на трансформацию: языковой формы, содержания текста.
Эти упражнения направлены в основном на овладение элементарными умениями монологической речи и попутно на усвоение языкового материала, поэтому их можно рассматривать как подготовительные монологические упражнения репродуктивного характера. [10]
Одним из видов упражнений, который можно дать к предлагаемому преподавателем тексту, является упражнение на подробный пересказ текста, почти заученный пересказ наизусть близко к тексту. Для этого сначала предлагаемый текст осваивается учащимися следующим образом: текст читается и переводится. Для точного перевода и перед прочтением преподаватель обязательно знакомит учащихся с новой лексикой, а также лексическими выражениями. Учащиеся читают текст вслух и переводят. Затем к тексту задаются вопросы, данные в учебном пособии или преподавателем, учащиеся ищут ответы по тексту. Затем учащиеся самостоятельно составляют вопросы к тексту и отвечают на них без помощи учебника. Затем на основе текста можно составить диалог в виде вопросов и ответов, который можно предложить выучить наизусть. Следующим этапом может быть заучивание наизусть одного из абзацев текста. Так постепенно учащийся приближается к подробному пересказу, который задается после тренировочных упражнений.
Следующим видом упражнений по обучению монологической речи может быть упражнение на частичное изменение текста. Здесь к тексту составляется план учащимися самостоятельно. Учащийся должен пересказать текст по плану, и от составленного плана зависит порядок пересказа. В данном случае допускается изменение в порядке передачи прочитанного текста. Например, учащийся на первое место может вынести рассказ о городах Германии, а не об ее столице. Здесь также допускаются какие-либо дополнения, вносимые учащимися в пересказываемый текст. Соответственно дополнения должны быть сделаны по существу пересказываемого текста, по изучаемой теме, взятые учащимися из ранее прочитанных текстов или дополнительной литературы. Упражнения такого рода возможны на более старшей ступени обучения, когда учащиеся свободно владеют словарным запасом и грамматическим материалом изучаемого языка.
Более легкий вариант упражнений на пересказ текста может быть дан по составленным вопросам к тексту. То есть учащимся, сначала предлагаются вопросы, на которые они должны ответить; вопросы соответственно по содержанию текста. В более простом варианте ученики могут составить пересказ по данным вопросам. Более сложный вариант это, когда ученики самостоятельно составляют вопросы к прочитанному тексту. Отвечают на них, затем составляют пересказ по составленным вопросам.
Творческими монологическими упражнениями являются упражнения на полную трансформацию текста в виде: изложения содержания текста своими словами; смысловой компрессии информации текста (резюме, аннотация); интерпретация содержания текста.
Подобные упражнения даются на продвинутой ступени обучения или в специальных классах или школах с углубленным изучением иностранного языка. Так как представляют собой высокую степень сложности и требуют от учащегося не только отличного владения словарным запасом и грамматикой изучаемого языка, но и также творческим потенциалом, способностью свободно излагать свои мысли на изучаемом языке.
В данном случае учащийся должен не только пересказать осмысленно прочитанный или прослушанный текст, но и сделать свои выводы по тексту, выразить их вслух своими словами, должен уметь подвести итоги.
Эти упражнения носят подлинно речевой характер, они выполняются на заключительном этапе работы над текстом, когда обучаемые могут свободно пользоваться языковыми средствами текста и способны пользоваться информацией текста.
Самым доступным источником иностранного языка является современная художественная литература, которая не только содержит образцы письменной речи, но и отражает устные ее проявления (в виде речи персонажей). Поэтому практическое изучение композиционно-речевых форм монологической речи, являющихся одним из факторов формирования немецкой речи, целесообразно проводить на материале художественных произведений. Действенный метод такого изучения - анализ оригинальных текстов.
Сначала лучше дать общую характеристику текста, учитывая следующие моменты:
какой вид языковой продукции представляет собой анализируемый текст (высказывание, комплекс высказываний, тематизация, комбинация того и другого);
какие типы речевые формы формирует данный тематический текст (повествование, описание, характеристика, рассуждение или их комбинации), дать заглавия соответствующим отрывкам;
каким образом отдельные композиционно - речевые формы взаимодействуют между собой, и какие стилистические эффекты возникают при этом взаимодействии.
Затем, при подробном анализе нужно определить:
временные формы глагола и их функции (грамматические и стилистические);
функциональную сферу (беллетристика, публицистика, научная литература);
вид речи (авторская речь, речь персонажей, несобственно-прямая речь).
После анализа такого текста по необходимой сложности, можно провести схематическое построение текста на любую заданную тему. После построения схемы попросить учащихся рассказать (воспроизвести) текст по данной схеме.
Такое построение занятия - анализ отрывка и собственное построение связного высказывания - благоприятно отражается как на формировании монологической речи, так и поддерживает интерес к изучению.
Задача методики дальнейшего обучения состоит в дальнейшем развитии и совершенствовании всех навыков устной речи. Под совершенствованием понимается количественное и качественное улучшение индивидуального речевого опыта обучаемых за счет значительного увеличения объема языкового материала, его автоматизации и творческого правильного комбинирования в различных видах речи - монологической и диалогической. [11]
Остановимся сначала на вопросах совершенствования монологической речи. Совершенствование монологических умений включает в себя следующие моменты:
Обучение правильному пользованию различными речевыми формами монологической речи - описание, сообщение, разъяснение, рассуждение.
Обучение нормативно правильному использованию средств иностранного языка в указанных формах монологической речи, наиболее актуальных и важных.
На основе прочитанного или прослушанного текста учащимся дается задание выделить главную мысль текста или описать какой-либо предмет, обозначенный в тексте. Примером такого предмета может быть описание какого-либо города или какой-либо достопримечательности, если речь идет о путешествии или о какой-либо стране в тексте.
Также при совершенствовании монологической речи используется анализ написанного текста. Выполняются упражнения на анализ содержания написанного текста, затем ответы на вопросы по тексту, далее непосредственно сам пересказ текста или его описание.
Рассмотрим теперь некоторые вопросы совершенствования диалогических умений.
Это совершенствование состоит в овладении обучаемыми всем богатством языковых средств, используемых в диалогическом общении. К таким языковым средствам можно отнести более сложные в синтактико-лексическом плане реплики, а также эмоционально-выразительные средства.
На дальнейших этапах обучения говорению наиболее распространенными являются формы группового общения: беседа, дискуссия, диспут, интервью.
Одной из особенностей беседы как формы общения на изучаемом языке является то, что она, будучи преимущественно диалогической, включает в себя элементы монологической речи - развернутые реплики монологического характера.
В отличие от беседы, которая протекает, как правило, в условиях неконфликтного обмена мнениями, впечатлениями по теме, дискуссия, как и диспут, предполагает спор, обсуждение проблемных вопросов.
Проведение дискуссии требует определенной подготовки и решения ряда задач: обучение приемам логического членения высказывания; обучение приемам учета адресата речи, привлечения и поддержания внимания слушателей; обучение приемам развертывания монологического высказывания путем рассуждения, аргументации.
Все перечисленные факторы совершенствования монологической и диалогической речи развивают у учащихся иностранному языку свободное владение произносительными навыками, свободное восприятие на слух произнесенной фразы или текста, а также свободное владение говорением на иностранном языке.
Развитие связной речи тесно связано со всеми другими задачами: овладением словарным богатством языка, правильным грамматическим и фонетическим оформлением высказывания. В развитии связной речи на первый план выступает формирование умения строить разные типы высказываний (описание, повествование, рассуждение, контаминированные тексты), соблюдая их структуру и используя разнообразные способы связи между предложениями и частями высказывания.
Учащиеся должны осмысленно анализировать структуру любого высказывания: есть ли начало, как развивается действие (событие, сюжет), как раскрываются микротемы, имеется ли завершение (конец). Развитие умения связно выстраивать высказывание обеспечивается обучением, включающим формирование элементарных знаний о теме высказывания, расположении его структурных частей, умений использовать разнообразные средства связи в описательных и повествовательных текстах.
Занятия по развитию связной речи включают пересказ литературных произведений, рассказывание о предмете, по картине, на темы из личного опыта, самостоятельно выбранную тему. Каждое последующее занятие должно быть сложнее предыдущего, за исключением занятий - повторений и закреплений, когда ранее изученный материал используется для закрепления достигнутого.
Эффективность изучения иностранного языка во многом зависит от мотивации самого обучаемого. Известно, что самоорганизация и высокая степень активности обучающегося непосредственно зависят от общей целенаправленности его интересов, способностей, установки на будущее, что ведет к качественному овладению иностранным языком.
Заключение
Ощущение, восприятие, мышление служат неразрывными частями единого процесса отражения действительности. Чувственное наглядное познание предметов и явлений окружающего мира есть исходное. Однако, ощущая, воспринимая, наглядно представляя себе любой предмет, любое явление, человек должен как-то анализировать, обобщать, конкретизировать, другими словами, мыслить о том, что отражается в ощущениях и восприятиях. Ощущения, восприятия, представления, мышление, память составляют познавательные процессы. Возникновение познавательного интереса связано с активизацией всех данных процессов.
Поскольку традиционное обучение во многом не отвечает современным требованиям, существует объективная необходимость применения новых методов обучения, которые позволяют формировать творческих знающих специалистов, способных самостоятельно решать сложные профессионально-производственные и научные проблемы. Активное развивающее проблемно-контекстное обучение формирует профессиональное творческое мышление и способствует возникновению интереса у учащихся.
Обучение иностранному языку берет свое начало в слушании, вот почему аналитическое, а не механическое восприятие текста является первоосновой для овладения умением создавать свой текст, для производства собственной речи. Поэтому на любом этапе обучения языку большое значение имеет правильный подход к пониманию и осмыслению текста. Также огромное значение имеет знание психологических особенностей формирования познавательных процессов для нахождения именно тех методов, способов и приемов, которые будут помогать в этом.
Список литературы
1. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 195с.
2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1988. - 336с.
3. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008с.
4. Давыдов В.В. Развивающее обучение. - М.: Просвещение, 1987. - 198с.
5. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. - СПб.: Питер, 1999. - 204с.
6. Методика обучения немецкому языку. / Под редакцией Рахманова И.В. - Москва: МГУ, 2000г. - 225с.
7. Методика преподавания немецкого языка. / Под редакцией Селезнева А.В. - М.: Просвещение, 2000. - 328с.
8. Петерс В.А. Психология и педагогика. - М.: Проспект, 2005. - 304с.
9. Психология. / Под ред. Вороновой А.В. - СПб.: Питер, 2004. - 368с.
10. Психология и педагогика. / Под ред.А. А. Радугина. - М.: Центр, 1999. - 296с.
11. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 672с.
[1] Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – с.-132.
[2] Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000. – 1008с.
[3] Психология. / Под ред. Вороновой А.В. – СПб.: Питер, 2004.
[4] Психология и педагогика. / Под ред. А.А.Радугина. – М.: Центр, 1999.
[5] Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988.
[6] Петерс В.А. Психология и педагогика. – М.: Проспект, 2005. – с.-238.
[7] Давыдов В.В. Развивающее обучение. – М.: Просвещение, 1987.
[8] Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. – М.: ВЛАДОС, 1997. – с.-92.
[9] Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. – СПб.: Питер, 1999. – с.-54.
[10] Методика преподавания немецкого языка. / Под редакцией Селезнева А.В. – М.: Просвещение, 2000. – с.96
[11] Методика обучения немецкому языку. / Под редакцией Рахманова И.В. – Москва: МГУ, 2000г. – с.102