Практическая психология как отрасль психологической науки.
Теория и практика психологической науки составляют неразрывное единство. Вместе с тем характер отношений между ними, их связь и специфика, их возможности в решении актуальных проблем повседневной жизни человека вообще и ребенка в частности - предмет специального обсуждения в ряде работ (В. М. Розин, Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере). Наличие существенных отличий между теоретической (академической, фундаментальной) и практической психологией дает основание говорить о существовании двух самостоятельных, хотя и тесно взаимосвязанных между собой областей психологического знания.
Им присущи различия в функциях, целях, концептуальном аппарате, методологии, процедурах.
Функции теоретической психологии: изучение возрастных особенностей развития ребенка; разработка и апробация диагностических методик; разработка методов и принципов коррекционной и развивающей работы.
Функции практической психологии: постановка проблем для теоретической психологии; апробация и коррекция методик, методов и приемов работы; апробация теоретических подходов к проблеме развития психики.
Цель фундаментальных исследований состоит в «приращении знаний» об общих закономерностях возникновения, функционирования и развития психики и психологических явлений.
Практическая психология направлена на решение конкретных проблем конкретного человека, конкретной социальной группы. Она осуществляет практическую работу по оптимизации психического развития, профилактике психологических проблем и оказанию психологической помощи населению.
Концептуальный аппарат академической науки сложился для целей описания, объяснения и прогноза некоторых психологических явлений и для «коммуникации внутри научного сообщества».
Концептуальный аппарат практической психологии предназначен для понимания проблем клиента и заказчика и для коммуникации в первую очередь с ними (А. И. Донцов, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, 1996).
Критерии оценки качества инструмента также различны. Критерии надежности, валидности, репрезентативности - чрезвычайно значимы в экспериментальных исследованиях. В области же практической психологии они не играют главных ролей.
Однако более существенные различия, по мнению А. И. Донцова, Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, прослеживаются в «ценностных предпочтениях» и «самоидентификации» людей, работающих в фундаментальной (академической) и практической областях. Одно из таких ключевых отличий касается проблемы влияния личности психолога на получаемые результаты. «Если в фундаментальной науке стремятся к элиминации личности исследователя из метода (метод должен работать "сам по себе"), то в практической психологии личность психолога есть неотъемлемая часть метода».
Основные направления развития детской практической психологии в зарубежных странах.
Зарождение и развитие детской практической психологии было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом Стенли Холлом.
Холл одним из первых обратил внимание на важность практического изучения процесса становления психики конкретного ребенка. В своей лаборатории он исследовал подростков, юношей и девушек, разработав для них специальные вопросники, целью которых было изучение различных сторон психики молодых людей. Материалы, полученные в результате исследования Холла, позволили составить комплексную характеристику подростков, проанализировать их проблемы, как с точки зрения взрослых, так и с их собственных позиций. Эти данные легли в основу книг «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911). Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и была признана почти до середины XX в. Популярность педологии объяснялась главным образом ее ориентированностью на практику, т. е. связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии. Одной из основных целей педологии, по мнению Холла, была разработка рекомендаций для родителей и учителей по обучению и воспитанию ребенка. Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания практической детской психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии.
Работы Д. Селли «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894-1915) способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми. Его труды имели большое значение для развития практической детской психологии и педологии, поскольку Селли изучал, какие ассоциации, и в каком порядке появляются в процессе психического развития детей. Его исследования показали, что первыми ассоциациями являются ассоциации по сходству, затем постепенно у детей формируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смежности, а в конце второго года жизни возникают ассоциации по контрасту. Данные, полученные Селли, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.
На основе этих положений последовательница Селли - М. Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и на сегодняшний день, стала тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых способствуют познавательному развитию детей.
Немецкий психолог и педагог Э. Мейман основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман считал, что педология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития и проводить его диагностику. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребенка. При лаборатории Меймана была организована экспериментальная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В ней опробовались разные программы обучения детей, разработанные с учетом периодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диагностики. При этом были экспериментально изучены разные критерии отбора - по уровню интеллекта, по интересам и склонностям детей, а также по адекватному для них стилю общения с учителем. Необходимо отметить, что если одаренность, так же как и познавательные интересы детей, в той или иной степени учитывались и прежде, то проблема взаимодействия учителя и учеников и реакции учеников на разные стили общения впервые с такой полнотой была поставлена именно Мейманом.
Большую роль в развитии детской практической психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж. Ж. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии. Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. В то же время прикладная детская психология разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста. Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной отрасли психологической науки - детской практической психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.
Занимаясь экспериментально-психологическими исследованиями (изучая пороги чувствительности, время реакции, ассоциации и другие психические процессы), Гальтон обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность у различных людей. Он изобрел ряд специальных методик для изучения этой вариативности, которые стали истоком новой крупной отрасли психологии - дифференциальной психологии. Возникнув в недрах экспериментальной психологии, она приобрела самостоятельное теоретическое и практическое значение. Особо значимым явилось внедрение в психологию новых математических методов, главным образом статистических. В изучении вопроса о происхождении умственных качеств Гальтон использовал наряду с биографическим методом и анкеты. Решающую роль в развитии способностей к научной деятельности он приписывал наследственности, влияние же внешних условий и воспитание считал незначительным, а иногда и отрицательным. В дальнейшем к исследованию индивидуальных различий путем анкетирования Гальтон присоединил эксперимент. Гальтон является автором многих конкретных методов: как диагностики различных признаков, так и установлений корреляции между ними. Метод исчисления корреляции между переменными существенно обогатил психологическую науку, стал предпосылкой разработки одного из важнейших психологических методов - факторного анализа. Среди достижений Гальтона особо следует выделить разработку и метода тестов. Тест (испытание) стал одной из важнейших методик в лаборатории Гальтона и в дальнейшем прочно вошел в науку. Статистический подход - применение серии тестов к большому числу индивидов - выдвигался как средство внедрения в психологию точных количественных методов. Это получило большое практическое применение, а дальнейшее совершенствование техники разработки и применения тестов, распространение их на исследование важнейших психологических параметров (память, мышление, личность) по существу изменило общий облик психологической науки.
определить уровень интеллекта детей, разработал французский ученый А. Бине.
Бине одним из первых психологов начал экспериментально исследовать этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (например: что такое стул, что такое лошадь, и т.д.). Обобщив ответы детей в возрасте от 3 до 7 лет, он пришел к выводу, что за это время дети проходят три стадии в развитии понятий - это стадия перечислений, стадия описания и стадия интерпретации. Эти исследования привели его к мысли о том, что можно разработать определенные нормативы интеллектуального развития детей и методы, позволяющие провести диагностику процесса формирования их мышления.
Необходимо отметить, что, несмотря на многие недочеты (в частности, недостаточную апробацию при разработке, малое число вопросов), тесты Бине и сегодня являются одними из самых удачных и наиболее адекватно измеряют интеллектуальное развитие детей. Именно при их использовании коэффициент интеллекта получается достаточно постоянной величиной, в то время как у тестов Векслера, которые представляют собой в определенной степени их модификацию, IQ может изменяться в процессе жизни.
История Д.п. как самостоятельной отрасли знания началась в сер. 19 в.; до этого времени вопросы Д. п. разрабатывались внутри общей психологии. В ранний период становления Д. п. происходило накопление эмпирич. материала путём наблюдений за ходом психич. развития отдельных детей (дневниковые записи). Позднее были сделаны попытки систематизации и обобщения материалов Д. п. В конце 19 - нач. 20 вв. в ряде стран появились обобщающие работы, дающие либо суммарную характеристику психич. развития ребёнка, либо освещающие отдельные вопросы Д. п. Развитие Д. п. определялось требованиями пед. практики и было связано с развитием смежных наук. Значительную роль в её становлении сыграли появление эволюционной теории Ч. Дарвина, успехи физиологии нервной системы и органов чувств (Г. Гельмгольц, И. М. Сеченов и др.), внедрение в психологию объективных методов исследования. Время формирования Д. п. совпало с периодом мето-дологич. кризиса бурж. науки вообще и психологии в частности. В связи с этим в бурж. Д. п. происходит отход от сильных на первых порах стихийно-материалистич. сенсуалистич. тенденций и усиление различных идеалистических, а также грубо механистич. направлений. Создаются всякого рода псевдонаучные концепции, фактич. данные интерпретируются в духе субъективной эмпирической психологии, вюрибургской школы, персонализма, гештальтпсихологии, фрейдизма, бихевиоризма и т. д. Вместе с тем продолжалось накопление эмпирич. материала и развёртывались конкретные исследования по вопросам детского восприятия (К. Коффка, Г. Вернер, Д. Кац, Э. Гибсон и др.), памяти (Э. Мёйман, В. Штерн, Е. Брунсвик и др.), мышления (А. Бане, К. Бюлер и др.), речи (Штерн, А. Декедр, Мак-Карти и др.)? волевых и эмоциональных процессов (Дж. Уотсон, К. Левин и др.) и т. д.