Башкирские семейные взаимоотношения

В башкирских семьях, как и в русских, глава семьи - это мужчина. В своем доме башкир считал себя хозяином, ответственным за жизнь в семье. На нем были заботы о самой тяжелой работе, о родственниках.

У башкира могло быть несколько жен, и ко всем он должен был относиться внимательно, заботливо, с любовью. Женщины в семье выполняли следующую работу: готовили пищу, стирали, убирали в доме, седлали мужу лошадь, помогали ему умываться, ходили за водой, топили печь. Женщины-башкирки в семье умели хорошо портняжничать, сапожничать, валять войлок.

Дети в башкирских семьях воспитывались женщинами. Но с подросткового возраста (10-11 лет) мальчиков обучали мужским работам их отцы, дяди, дедушки. Им прививали уважение к физической силе, вырабатывали у них смелость, терпение, немногословие, вер­ность долгу и дружбе, любовь к родной земле. Девочек воспитывали матери, тщательно оберегали их от плохого влияния, воспитывали скромность, совестливость, верность семье, домашнему очагу, уважение и почитание старших, воспитывали в них будущих матерей.

Башкиры-мужчины занимались скотоводством, охотой, рыболовством, пчеловодством, земледелием, мостили дороги, строили дома.

Традиции гостеприимства башкирской семьи

Если в башкирский дом приезжал кто-то из гостей, то его выбегала встречать младшая замужняя женщина. Она принимала лошадей гостей, привязывала их к кибиткам, отстегивала седло, обивала пот. Хозяин или хозяйка провожали гостей на самое почетное, гостевое место, наливали чашки кумыса (кобыльего молока). При этом полагалось выпить предложенный кумыс (две чашки и больше), иначе хозяин почел бы это за обиду.

Традиции уважительного отношения к старшим, родному дому, интереса к родословной, родне и предкам, воспитания и почитания, будущих хороших хозяев, любви к матери отражены в словесном и игровом фольклоре: «Всякий дом хозяином хорош», «Не та хозяйка, которая говорит, а которая щи варит, «Не дом хозяина красит, а хозяин дом», «Дом вести - не лапти плести».

Народные игры отражали семейные отношения.

Старший дошкольный возраст:

- русские народные хороводные игры: «Дед Сысой», «У дедушки Трифона»;

- татарская народная хороводная игра «Темербай»;

- башкирская народная хороводная игра «Юрта»;

- изготовление кукол, изображающих членов семьи, кукол из со­ломы, тряпочек, платков.

Воспитательные задачи: закрепить знание, что традиционное жилье башкир и других кочевых народов - юрта; что раньше были большие семьи (несколько детей, бабушки, дедушки, все жили вместе); уточнить значение слов «батюшка», «матушка», «апа», «ага» и др.

Консультация для педагогов на тему:

«Значение беседы в воспитательно-образовательном процессе детского сада»

Подготовила педагог

Высшей категории

Кульпина Н.В.

Одной из наиболее существенных проблем дошкольного образования является проблема разработки использования активных методов обучения. С этой точки зрения словесные методы в сочетании с наблюдениями и другими видами

детской деятельности имеют большое значение в работе с детьми. Одним из самых эффективных словесных методов является беседа - целенаправленное обсуждение вместе с детьми каких-либо явлений, событий, проблем. Беседу целесообразно использовать при взаимодействии с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Как показывает практика, этот метод обучения сравнительно мало задействован в дошкольных учреждениях.

Воспитателей обычно затрудняют следующие аспекты ведения беседы, какой программный материал целесооб­разно давать путем беседы; как удержать до конца беседы внимание детей и не дать им уклониться от обсуждаемых вопросов; как вовлечь всех в активное участие в бе­седе. В результате беседы проводятся эпи­зодически, носят, как правило, формаль­ный характер и протекают при недостаточ­ной активности детей.

Вопросы, связанные с методикой органи­зации беседы, в разное время и с разных по­зиций неоднократно освещались в педаго­гической литературе.

Разработанный еще в глубокой древнос­ти Сократом и Платоном метод беседы применялся при обучении юношей рито­рике и логике. Позднее он стал использоваться в школьном обучении, а со времен Я.-А. Каменского и И.-Г. Песталоцци встал вопрос и о применении бесед в дошкольном воспитании.

Большое значение беседе придавал; Е.И. Тихеева. Она считала ее одним из ценнейших приемов развития речи, подразумевая под беседой организованное, планово проводимое занятие, цель которого - углубить, уточнить и систематизировав представления и знания детей. «Бесед, выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развивается их язык, если тема беседы соответствует и интересам и психике», - пишет она в своей книге «Развитие речи детей».

Беседа с детьми дошкольного возраста является, прежде всего, средством систематизации и уточнения представлений, полученных в процессе повседневной жизни, в результате наблюдений, общения и деятельности. Вовлекая ребенка в беседу, воспитатель помогает ему полнее и глубже воспринять действительность, обращает его внимание на то, что недостаточно осознается им; в итоге знания становятся четче, осмысленнее.

В беседе взрослый, своими вопросами направляя мысль детей в определенное русло, наталкивает их на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения. Для неокрепшего ума это крайне важно. Ценность беседы именно в том и состоит, что взрослый учит ребенка логически мыслить, рассуждать, поднимает сознание ребенка с конкретного способа мышления на бол» высокую ступень - ступень простейшего абстрагирования, что чрезвычайно важно для подготовки к школьному обучению. Но в этом же и большая трудность беседы, как для ребенка, так и для воспитателя: научить самостоятельно, мыслить гораздо сложнее, чем сообщать готовые знания (по этому многие воспитатели охотнее рассказывают и читают детям, чем беседуют с ни ми). С развитием мышления тесно связано и развитие речи. В беседе воспитатель учи ребенка ясно выражать свои мысли в слове развивает умение слушать собеседника Следовательно, беседа имеет важное значение не только для углубления знаний, но и для развития связной речи, для выработки навыков вести речь в коллективе.

В беседе воспитатель объединяет детей общим интересом, пробуждает их интерес друг к другу. В беседе опыт одного ребенка делается общим достоянием. Так вырабаты­вается привычка слушать собеседников, де­литься с ними своими мыслями. С одной стороны, в беседе развивается активность ребенка, с другой - способность к сдержан­ности. Таким образом, беседа является цен­ным методом не только умственного (сооб­щение и уточнение знаний, развитие мыс­лительных способностей и языка), но и со­циально-нравственного воспитания.

Прежде чем организовывать беседы, пе­дагогу надо решить весьма важный вопрос: какое программное содержание целесо­образно давать детям методом беседы? Неудачи воспитателей часто объясняют­ся тем, что они путем беседы стараются со­общить детям новый и к тому же сложный материал. А ведь высказывать свои сужде­ния о сложных, мало знакомых явлениях трудно даже взрослому человеку, имеюще­му богатый жизненный опыт. Поэтому но­вый материал разумнее давать детям в пове­ствовательной форме, используя при этом прием дробления информации. Суть при­ема состоит в следующем: новая информа­ция дается небольшими частями - сегмен­тами: воспитатель сначала на занятии дает только одну порцию нового, а затем в про­цессе беседы, опираясь на субъективный опыт детей, обогащает их новыми знаниями такой прием носит название «сегментация и»). Чем успешнее применяется этот прием или на занятии, или в процессе беседы, тем точнее и легче детям понять и усво­ить новый материал.

Беседы лишь тогда протекают живо и не­принужденно, будят мысль, удерживают внимание и оставляют глубокий след в со­знании, когда материал, ради усвоения ко­торого проводится беседа, близок и досту­пен ребенку. При этом педагог должен пони­мать: понятие близкого и доступного по от­ношению к детям в последние годы претер­пело существенные изменения. Педагоги прошлого считали возможным обращать внимание детей на такие вещи и, следова­тельно, беседовать с ними лишь о таких ве­щах, которые их непосредственно окружа­ют. Так, Песталоцци рекомендовал начи­нать беседы с детьми с анализа их собствен­ного тела (именно этому посвящены десять упражнений, данных им в «Книге для мате­рей»). В сборнике под редакцией Л.К. Шлегер и СТ. Шацкого представлен материал для бесед, касающийся исключительно при­родной тематики (растения, животные, се­зонные явления); при этом авторы исходи­ли из того, что говорить можно лишь о том, что «дети видели, видят, могут увидеть каж­дый момент», «говорить же о том, что они не могут видеть, нельзя». Е.И. Тихеева тоже рекомендовала отправляться от предметов, непосредственно воздействующих на внеш­ние чувства детей. «Материалом для таких упражнений могут служить предметы, на­ходящиеся в комнате, части человеческого тела, предметы питания, одежды, все, что находится в поле, в саду, животные, расте­ния, поскольку они знакомы детям». Таким образом, основной принцип отбора тем для бесед с ребенком - это то, что непосредст­венно окружает его в жизни.

Несомненно, с ребенком надо прежде всего говорить о знакомом и близком ему, потому что чувственный опыт ребенка и сопровож­дающее этот опыт поясняющее слово взрос­лого формируют конкретное познание дейст­вительности. Но не надо забывать, что со­временные дети живут в информационно на­сыщенном мире. Телевидение, радио, ком­пьютер, детская познавательная литература, газеты, журналы, богатая общественная жизнь, которую современный ребенок на­блюдает непосредственно на улице, - все это достаточно рано раздвигает умственные го­ризонты нынешнего дошкольника, расширя­ет круг его представлений и понятий, будит новые интересы. Поэтому в наших условиях с детьми старшего дошкольного возраста, возможно, беседовать о таком содержании, с которым он в своем ближайшем окружении не сталкивался, в том числе о незнакомом и далеком (конечно, знания, полученные в этих беседах, будут самыми элементарными, но бесполезными они не окажутся).

Итак, чем младше ребенок, тем больше беседы должны быть связаны с его непо­средственными наблюдениями. С детьми до 5 лет тематика бесед должна быть очень конкретной и касаться самых близких им явлений и предметов. А вот беседа со стар­шими дошкольниками, например, о стуле заранее обречена на неудачу: дети 5-7 лет не раз видели стул, его спинку, ножки, си­денье, и беседа, расчленяющая этот хорошо знакомый им предмет на части, ничего в со­знание ребенка не прибавит. Незачем делать предметом обсуждения то, что и так уже освоено!

Важно, чтобы воспитатель, опираясь в беседе на субъективный опыт детей и на ра­нее усвоенные ими знания, сумел пробу­дить активную работу мысли, способство­вал выработке самостоятельных суждений, формировал целостную картину окружаю­щего мира и осознанное отношение к об­суждаемым явлениям.

Часто беседа превращается в стержень, вокруг которого объединяется вся работа с детьми: предварительно проводятся наблю­дения и экскурсии, рассматриваются иллюс­трации, чтобы дать пищу для беседы; после нее полученная информация обязательно за­крепляется в рисовании, лепке, изготовле­нии макетов, заучивании стихов, песен, чте­нии рассказов. Даже игры порой подчиняют­ся общей теме, которая не теряет своей акту­альности несколько дней или даже недель.

Многие детские сады осуществляют те­матический подход к организации педаго­гического процесса, что, с нашей точки зре­ния, сужает возможности педагогической работы, заслоняет живую действитель­ность, ведет к отрывочности впечатлений. Отработав «тему», воспитатели редко к ней возвращаются, а в результате впечатле­ния детей о том или ином явлении не за­крепляются, не повторяются в последую­щем. В процессе проработки той или иной темы внимание детей на занятиях, в играх и других видах совместной деятельности фиксируется на определенном, ограничен­ном круге явлений и отрывается от других, иногда очень ярких и важных впечатлений.

Такая «лоскутность» впечатлений не обеспечивает твердого усвоения знаний и навыков, открытого общения.

Познавательный материал лишь тогда оставляет глубокий след, когда он повторя­ется систематически, когда впечатления на­слаиваются одно на другое и не отрываются от жизни. Поэтому настоящая роль беседы в деле уточнения, углубления, систематиза­ции понятий может быть реализована лишь тогда, когда беседа опирается на другие ме­тоды знакомства детей с окружающим, а также на их субъективный опыт.

Беседы важны и в процессе накопления детьми знаний - во время экскурсий, на­блюдений, а также перед ними. Однако та­кие беседы не очень эффективны. Как пока зала практика, до наблюдений детям труд» высказывать свои суждения, а во время наблюдений они поглощены новыми впечатлениями и высказываются лаконично. Боль шей частью это возгласы удивления, восторга или вопросы, адресуемые педагогу. Наиболее успешно беседы протекают после тоге как дети в процессе экскурсий, наблюдений или рассказов получили новые впечатление. Беседа, связанная с повседневной жизни ребенка в детском саду и в семье, не может и не должна! - превратиться в отработанную тему. Материал беседы должен оставить глубокий след в сознании ребенка, но, чтоб это произошло, необходимо поставить его активную позицию, когда он не столько наблюдает, слушает, иногда отвечает, сколько действует, а значит, активно общается.

Беседа также требует от ребенка интенсивной умственной деятельности: надо активно слушать, соображать и достаточно быстро отвечать. Вместе с тем беседа в коллективе, как было сказано выше, связана со способностью к известной сдержанности, т.е. с умением внимательно слушать других, воздерживаться от высказывание пока говорят другие, удерживать в памяти то, что хотел сказать. Все это, несомненно, нелегко для старшего дошкольника.

Для некоторых детей участие в коллективной беседе требует и волевого усилия, чтобы преодолеть робость, застенчивость высказаться в присутствии других. Следовательно, вопросы умелого руководства беседой в значительной мере предопределяю успех дела. Поэтому педагогу, прежде всего, необходимо продумать логику последовательного расположения материала, преподносимого детям, подготовить вопросы и объяснения. Большое значение в руководстве беседой имеют наглядные материалы, уточняющие отдельные ее положения и позволяющие «собрать» внимание детей. Взрос лому также необходимо знать индивидуальные особенности детей, чтобы дифференцированно руководить ими в процессе беседы. Содержание конкретного материала беседы требует особого подхода, но все же можно установить некоторые общие принципы рас положения материала.

В начале беседы в сознании детей должен; предстать живой образ, поэтому ее можно начинать с рассматривания предметов, кар тин или с воспоминаний о виденном, о близких жизненному опыту ребенка явлениях. Затем следует анализ этих явлений, выделе­ние наиболее существенных частностей, на основе которых педагог получает возмож­ность подвести детей к необходимым ему выводам, и, наконец, обобщение, уточняю­щее представления детей, способствующее выработке должного отношения к обсужда­емым явлениям и по возможности наталки­вающее детей на соответствующее поведе­ние. В дальнейшем педагог стремится к за­креплению полученных детьми знаний в их повседневных делах (в детском саду и в се­мье), а также в играх. Так, например, беседу о зиме можно провести, основываясь на дет­ских впечатлениях о ней. Начав с очень близкого детям - их собственных зимних за­бав - и развернув картину зимней природы (после разговора о снеге и его свойствах ес­тественно перейдя к вопросу о животных, птицах, об их жизни зимой), дошкольников подводят к теме труда взрослых зимой.

На педагогическую эффективность бесе­ды влияет умелый, продуманный подбор и постановка вопросов. Если они не доходят до сознания ребенка, не будят его мысль, значит, беседа проходит формально. Для ус­пеха важна не только разумная последова­тельность вопросов, но и их формулировка. «Умение спрашивать - дело нелегкое», -пишет в книге «Развитие речи дошкольни­ка» Е.И. Тихеева. Нельзя дать готовых ре­цептов постановки вопросов в беседе на все случаи. Педагогу часто приходится само­стоятельно разрабатывать тему беседы, а по ее ходу нередко приходится менять готовые формулировки вопросов. Индивидуальные особенности детей заставляют по-разному ставить один и тот же (по содержанию) во­прос: одному ребенку можно задать вопрос в формулировке, вызывающей раздумье, требующей умозаключений; другому этот же вопрос лучше задавать в подсказываю­щей форме. Тем не менее педагогу необхо­димо знать некоторые принципиальные по­ложения о требованиях к вопросам и указа­ниям, адресуемым детям.

Анализ практического материала выявил различный характер постановки вопросов. Самая значительная группа - это вопросы, которые требуют простого называния или описания знакомых явлений, предметов, фактов. Другая группа вопросов требует от детей простейших умозаключений, обобщений. Все эти вопросы оказываются доступны­ми для детей, активизируют их мысль, влия­ют на качество суждений и ответов. Но обу­чающее действие вопросов в беседе различно.

Наибольшее количество вопросов ставит своей задачей выявить имеющиеся у детей представления и научить выражать их сло­весно. В данном случае от ребенка требует­ся простая констатация - название, описа­ние известного ему материала. Вопросы «что?», «какой?», «как?» обычно задаются, когда обсуждаемый предмет воспринимает­ся, как говорят, «живьем» или в виде нагляд­ного пособия (картинка, игрушка и т.п.). Эти вопросы могут задаваться и при усло­вии, если обсуждаемые предметы отсутст­вуют. Тогда педагог своим вопросом должен пробудить воспоминания детей о ранее ви­денном, слышанном, пережитом, а от них требуется установить и описать факт, одна­ко их психологическое состояние в этом случае гораздо сложнее: своим вопросом взрослый заставляет ребенка о чем-то вспо­минать, мысленно воспроизводить образ и давать его описание.

Еще большую трудность представляют вопросы, требующие установления причин­ной связи, умозаключений, обобщений («зачем?», «почему?» и т.п.). Не на всякий вопрос ребенок может дать четкий ответ. Например, после прослушивания музы­кального произведения педагог задает во­прос: «Какая это музыка?». Большинство детей молчат, но часть делает попытку отве­тить: «Такая музыка на празднике бывает», «Мы танцуем, когда весело», «Хорошая му­зыка, мне нравится». Вопрос поставлен не­определенно и не дает направления детской мысли. В продолжение беседы педагог ме­няет формулировку вопроса: «Какая это му­зыка - веселая или грустная?». «Веселая», - отвечают дети. Когда педагог задает кон­кретный вопрос: «Эта музыка громкая или тихая?», дети отвечают точно: «Громкая».

На практике часто ставят слишком об­щие вопросы, и это мешает детям отвечать правильно, хотя у них имеются соответст­вующие представления. Стоит изменить формулировку вопроса, вычленить основ­ную мысль, и ребенок справляется с постав­ленной перед ним задачей.

Понимание вопроса не такое уж легкое дело для маленьких детей. Они не всегда сразу улавливают его смысл. Иногда понять вопрос бывает непросто из-за наличия в нем непонятных слов. Например, старшие до­школьники не смогли ответить на вопрос: «Как называется должность Екатерины Ивановны?». И быстро дали ответ на во­прос: «Кем у нас в детском саду работает Екатерина Ивановна?». («Она повариха».)

В случае затруднений с ответом полезны­ми оказываются наводящие вопросы, кото­рые помогают ребенку уловить смысл спра­шиваемого, наталкивают на правильный ответ и дают возможность самостоятельно с ним справиться. В процессе беседы педагог спрашивает детей: «Что делают из фрук­тов?». «Компот», - отвечают они. «А что еще?». «Фруктовый салат», - радостно вспоминает Настя. Но большинство детей молчат. Педагог уточняет: «А еще из фрук­тов делают такое вкусное, сладкое, что мож­но намазывать на хлеб, пить с ним чай зи­мой. Что это?». «Варенье», «Мама делает из яблок повидло», «Вкусный абрикосовый джем мы купили в магазине», - сразу вспо­минают дети. Важнейшая задача вопроса -пробудить самостоятельную мысль детей, развивать способность к логическим сужде­ниям. Если нелегко задавать вопросы, тре­бующие просто называния и описания, то тем более сложны вопросы, которые требу­ют от детей установления связей, обобще­ний, выводов. Мышление дошкольника конкретно, и всякое абстрагирование пред­ставляет для него трудность. Поэтому во­просы, рассчитанные на логические сужде­ния, требуют не только хорошо продуман­ной формулировки, но и достаточного запа­са конкретных представлений. Как показы­вает практика, только при таких условиях дети способны сделать самостоятельный вывод. Педагогу необходимо помнить: бесе­да, в которой есть место детским умозаклю­чениям, пройдет успешно, если ее структура рассчитана на подведение детей к соответ­ствующим выводам.

Вопросы - это основное средство, на­правляющее беседу. На ее качество большое влияние оказывают также объяснения и от­веты самого воспитателя. В дошкольном возрасте дети часто не сразу улавливают смысл вопроса, и тогда воспитателю прихо­дится самому отвечать на свои вопросы или давать пояснения к ответам детей. Чем систематичнее проводятся беседы, тем само­стоятельнее справляются с ответами дети. Поэтому, готовясь к беседе, продумывая ее содержание, вопросы, иллюстративный материал, педагогу необходимо предусмотреть и свои объяснения, обобщения, рассказы. Это важно не только для стройного хода беседы, но и для усвоения ребенком тех или иных понятий.

Особого внимания в беседе заслуживают вопросы, задаваемые самими детьми, и споры между ними. Е.И. Тихеева справедливо считала, что самое важное - побуждать детей к вопросам, будить мысль. К сожале­нию, взрослые не всегда достаточно внима­тельно относятся к вопросам детей, и это! тормозит развитие любознательности. Еще большее значение имеет правильное отношение к обсуждению детьми вопросов, к об­мену мнениями между ними. Возбудить мысль, вызвать живой обмен мнениями и в результате подвести детей к правильному¹ выводу - это очень важный прием их акти­визации в беседе, который, однако, мало ис­пользуется в педагогической практике.

Итак, активность детей в беседе зависит от наличия у них опыта и представлений, на­копленных до беседы. В процессе беседы происходит уточнение представлений, выра­ботка известных суждений, отношений. Но усвоение материала на этом не кончается. Детям необходимы дальнейшие наблюде­ния, обдумывание вопросов, закрепление полученных знаний в действиях и поступ­ках. С этой целью педагог, заканчивая беседу, прибегает к указаниям, которые призывают детей к дальнейшим наблюдениям и дейст­виям. «Когда пойдем гулять, еще раз хорошо посмотрите, как ведут себя воробьи у кор­мушки, которую мы смастерили для птиц».

В построении бесед с детьми дошкольно­го возраста большую роль играют наглядные пособия. Иллюстрации оживляют воспоми­нания детей, дают возможность уточнить свои представления, расслабиться. Нагляд­ные пособия помогают педагогу сконцент­рировать внимание детей. Желателен, как мы уже говорили, показ иллюстраций в на­чале беседы: зрительный образ сразу при­влекает внимание детей, а на его основе лег­че дать направление их мысли. В середине беседы, когда внимание детей начинает рас­сеиваться, также желателен показ нагляд­ных пособий. Нельзя дать единого рецепта использования наглядных пособий: это за­висит от конкретного содержания беседы.

Вместе с тем необходимо предостеречь педагогов от чрезмерного использования наглядных материалов. Следует иметь в виду, что пособие должно кратко иллюстрировать отдельные места беседы. На практике некоторые педагоги, показывая

Детям картинки (или предметы), настолько увлекаются их рассматриванием, что уходят от основного содержания беседы. Использование беседы в воспитательном процессе детского сада оказывает большое влияние на развитие де­то дошкольного возраста. Систематическое проведение бесед положительно влияет на уточнение детских представле­ний, на развитие речи, навыков эффектив­ного общения, на воспитание устойчивого внимания и развитие памяти, мышления. Беседы влияют также на выработку у детей определенного отношения к окружающей действительности.