Для ответа на вопрос «с чего начинать проектирование ОП?» необходимо определить этапы проектирования, они могут быть: временными, содержательными, функциональными или деятельностными.
В рамках методологии «Тюнинг» именно этап проектирования образовательной программы является центральным аспектом в плане обеспечения ее качества и востребованности обществом. Плохо спроектированные программы имеют негативное влияние на уровень подготовки выпускников, снижают шансы на их трудоустройство, требуют неадекватно длительного времени их освоения [13].
Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций – сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность кем бы она не осуществлялась и к какому объекту ни была посвящена, имеет много общего. Совершается она как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступени) проектирования, к которым относятся: моделирование, проектирование, конструирование [9].
В литературе посвященной методологии проектирования, можно встретить различные подходы к выделению его этапов. Джю ванн Гиг применительно к проектированию социальных систем выделяет три фазы: 1) формирование стратегии и предварительное планирование; 2) оценивание результатов; 3) реализация, анализ результатов и коррекция [14].
В.М. Шепель в управленческом цикле проектирования определяет следующие этапы: разработка теоретически обоснованной концепции проекта, разработка процедур реализации, разработка пакета инструментария для каждого этапа, создание критериев замера и методов определения результатов реализации замысла, разработка условий и защиты прав человека [15].
Процесс проектирования образовательных программ исследователи предлагают разделить на три этапа: подготовительный, проектный (предэкспертный, экспертный, постэкспертный), завершающий [16].
Для прикладных целей этапы проектирования можно «укрупнить», сведя к следующему перечню и сохранив при этом общую логику, отражающую сущность проектной деятельности: предпроектный этап, этап реализации проекта, рефлексивный этап, послепроектный этап [1].
Таким образом, систематизируя информацию о представленных выше этапах проектирования мы выделяем следующие этапы ОП, определенные на основе деятельностно-функциональной модели образовательного процесса в вузе:
- первый этап - диагностический (предварительный);
- второй этап - (технологический) контентный;
- третий этап - корректирующий (заключительный)
Каждый из этапов имеет свои отличительные цели, задачи и результаты проектирования, далее рассмотрим их более подробно.
1 этап диагностический этап разработки образовательной программы.
Первый этап разработки образовательной программы состоит из двух уровней: мониторинга образовательных услуг и определение профильной направленности программы.
Мониторинг потребностей «заказчика». Сегодня реализация ОП является образовательной услугой, поэтому определяющим фактором для проектирования ОП должны стать не только требования образовательного стандарта, но и определенные и сформулированые будущим работодателем «предметные» знания и умения, необходимые для эффективной реализации сформированных у выпускника компетенций.
Потенциальные потребители теперь более прагматично выбирают образовательные программы. Сегодня выбор осуществляется с точки зрения соотношения цены, качества и спектра знаний, применимости получаемых компетенций на практике и, тем самым, повышения конкурентоспособности выпускника на рынке труда. Востребованные практикой и инновационной экономикой знания, навыки и умения должны быть трансформированы в новое качество образования, дополнены развитием способностей обучающихся, формированием современной структуры ценностей и готовности к различным изменениям ситуации в профессиональной деятельности [17].
Казалось бы, работодатели в большинстве «далеки» от образовательного процесса вуза, но нет сегодня, работодатель равноправный член команды, реализующий образовательную программу. Работодатели, наряду с профессиональными знаниями и умениями, сегодня ценят новые способности, касающиеся устного и письменного сообщения, общения и командной работы, творческого подхода, умение предвидеть и помещать события в более широкий контекст, находчивость, умение постоянно учится и адаптировать к переменам, ответственность и организованность. При этом востребованными в наибольшей степени являются навыки системного подхода, высокая правовая грамотность, инновационный тип мышления, владение современными информационными технологиями, и, естественно, основательная подготовка в предметной области [18].
Согласно методологии Тюнинга предварительным условием для проектирования образовательной программы является определение востребованности программы студентами и обществом. Определение востребованности требует тщательного и объективного рассмотрения таких факторов, как динамика рынка труда, прогнозы развития предметной области, развитие технологии и т.д. Для определения востребованности образовательной программы необходимо провести консультации со всеми заинтересованными сторонами. Эти консультации должны распространяться не только на академическое сообщество, а в первую очередь – на профессионалов в данной предметной области: профессиональные объединения, конкретных работодателей и т.д. Для получения необходимой информации в Тюнинге разработан инструментарий (опросники, специальные программы для обработки и анализа полученной информации), позволяющий провести исследование по поводу значимости общих и профессиональных компетенций. В результате опросов формируются национальные и международные ключевые ориентиры для проектирования образовательных программ в предметных областях [13].
Исходя из данных позиций, при проектировании ОП на данном диагностическом этапе такой уровень как определение профильной направленности программы становится «системообразующим» в концептуальном контексте. При анализе существующих требований образовательного стандарта и заказчика возникает сложная ситуация при которой необходимо систематизировать, обобщить и интерпретировать полученные сведения применительно к условиям реализации будущей ОП и образовательному процессу в целом. Результатом данной работы является определение профильной направленности ОП. Профильная направленность обеспечивает «конкретикой» ОП в части проектирования результатов ее освоения, содержания и деятельностной модели.
В «Порядке организации и осуществлении образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» определяется, что направленность образовательной программы устанавливается организацией следующим образом:
а) направленность программы бакалавриата конкретизирует ориентацию программы бакалавриата на области знания и (или) виды деятельности в рамках направления подготовки либо соответствует направлению подготовки в целом;
б) направленность программы специалитета:
определяется специализацией, выбранной организацией их перечня специализаций, установленного образовательным стандартом;
в случае отсутствия специализаций, установленных образовательным стандартом, - конкретизирует ориентацию программы специалитета на области знания и (или) виды деятельности в рамках специальности либо соответствует специальности в целом;
в) направленность программы магистратуры конкретизирует ориентацию программы магистратуры на области знания и (или) виды деятельности в рамках направления подготовки [19].
В качестве уточнения: в наименовании образовательной программы указываются наименование специальности или направления подготовки и направленность образовательной программы, если указанная направленность отличается от наименования специальности или направления подготовки [19].
Таким образом, первый этап проектирования образовательной программы является определяющим не только для построения контента ОП, его структурирования, но и для построения индивидуальной траектории каждого обучающегося с учетом его возможностей, направленности личности и заинтересованности.
2 этап технологический (контентный) этап проектирования образовательной программы
Следующий этап в проектировании образовательной программы мы выделяем как технологический или контентный, включающий в себя следующие уровни:
1) определение цели, миссии образовательной программы;
2) определение условий реализации образовательной программы;
3) формирование конечных результатов освоения образовательной программы (компетенции, результаты обучения и т.п.);
4) разработка содержания образовательной программы, согласно выбранной структуре.
Рассмотрим каждый уровень более подробно.
1) Определение цели, миссии образовательной программы.
Цели образовательной программы - это сознательно определенные, ожидаемые результаты. Цель может трактоваться как описание совокупности интеллектуальных, нравственных, личностных качеств и поведенческих навыков, а также профессиональной подготовленности и опыта, которые должны быть приобретены в результате образования [1].
Цель ОП - это конкретное описание программы развития человека образовательными средствами, описание системы знаний, умений, навыков и компетенций, которыми должен овладеть обучающийся по результатам освоения ОП. При этом хорошо разработанная и четко сформированная миссия образовательной программы является важным элементом эффективного управления образовательным процессом. Миссия включает общие ценности и принципы построения образовательного процесса; определение деятельности, которая служит удовлетворению конкретных потребностей, обслуживанию избранных сегментов рынка; требования и интересы заинтересованных сторон (работодателей). Миссия ОП должна отличается концептуальностью, вместе с тем быть направлена на осуществление региональных функций «потребителей» региона, являясь важнейшей и основной частью деятельности всех участников образовательного процесса в вузе.
В ходе проектирования ОП цели должны формулироваться на языке, позволяющем прогностически задать содержание и уровень образованности (профессиональной компетентности) выпускника. В соответствии с этим в процедуру проектирования целей должен входить категориальный анализ и работа с такими понятиями, как «образованность», «обученность», «воспитанность», «компетентность». В зависимости от их толкования осуществляется содержательное наполнение образовательных целей [1].
Для более наглядного представления (рисунок 1) по проектированию целей и задач образовательной программы, исследователи обозначают следующую схему, отражающую принцип целостности построения образовательной программы [20].
Рисунок 1 - Система целей образовательной программы
2). Определение условий реализации образовательной программы. Одним из пунктов образовательных стандартов являются требования к условиям реализации основных образовательных программ, которые устанавливают позиции, строго подлежащие выполнению. К данным требованиям относят кадровые, финансовые, материально-технические и иные. Также данные требования определяют: максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, максимальный объем аудиторных учебных занятий, объем факультативных дисциплин, общий объем каникулярного времени, права и обязанности обучающихся, условия организации и проведения учебных и производственных практик, а также итоговой аттестации. Особое внимание в образовательных стандартах (ФГОС ВПО/ВО) уделено реализации компететностного подхода, предусматривающего широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, и т.п.).
Одно из требований образовательного стандарта (ФГОС ВПО/) по любому направлению подготовки/ специальности, а также уровню, является: «вуз обязан обеспечить обучающимся реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ» [21].
Данное требование может быть обеспечено только при условии почти «коренного» изменения учебного процесса подготовки современного выпускника вуза. Чтобы обеспечить индивидуализацию и дифференциацию образовательного процесса, сначала необходимо разобраться в понятиях «индивидуальная траектория», «индивидуальный маршрут» и др., которые трактуются различными исследователями по-разному.
Под «индивидуальным образовательным маршрутом» понимается путь и способ его профессионального становления как субъекта учебной деятельности, который осознанно ставит цели профессионального развития, в зависимости от них планирует свои действия, находит средства, адекватные целям. Важным критерием субъективности студентов при выстраивании индивидуального образовательного маршрута является осуществление ими своего собственного выбора. Благодаря четко поставленным целям студент делает сознательный выбор образовательного маршрута, отдавая предпочтение тому направлению, которое обеспечивает реализацию поставленных им целей [22].
Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса, а именно индивидуальная траектория обучения – это возможное средство интенсификации и обогащения образовательного процесса в рамках реализации ФГОС в соответствии с запросами отдельной личности и объективными возможностями образовательного учреждения. Индивидуализировать учебный процесс возможно только посредством индивидуализации учебно-познавательной деятельности каждого обучающегося, что достигается путем личного планирования учебного времени для самостоятельной работы. При этом основная учебная нагрузка переносится на те формы учебной работы, которые требуют собственно самостоятельной работы студента (выполнение учебных проектов, семестровых заданий, коллоквиумов, участие в ролевых играх и дискуссиях и т.п.). При этом особое место здесь занимает учебно-исследовательская работа. Будучи общей по форме организации, она является индивидуальной по содержанию для каждого студента (не случайно ей отведено особое место в структуре ФГОС ВПО). Большой потенциал в направлении индивидуализации обучения несет и производственная практика: различаются и места, и методика проведения, и объекты изучения [23].
Разработка индивидуальных образовательных траекторий – процесс многоплановый и призванный обеспечить развитие самостоятельности и инициативы личности, возможность наиболее полной реализации ее творческого потенциала для успешной деятельности в профессиональной сфере. Именно выбор индивидуального маршрута обучения в конечном итоге позволит каждому развить те качества личности, которые требуются «здесь и сейчас» [24].
Индивидуальная образовательная траектория – это персональный путь достижения поставленной образовательной цели (или учебной задачи), конкретным обучающимся, соответствующий его способностям, мотивам, интересам и потребностям. В процессе обучения в образовательном учреждении индивидуальная траектория достижения поставленной цели выстраивается обучающимся совместно с преподавателем как с помощью существующих и предлагаемых для общего обучения элементов, так и с помощью дополнительного набора методических элементов. Таким образом, выбор образовательной траектории в период обучения в вузе – это совместные действия педагога и обучающегося, направленные на развитие студентом умений самостоятельной учебной деятельности, постановку адекватных образовательных целей и соответствующих задач, выбор методов, форм, средств и содержания обучения, рефлексию, самооценку личностных достижений, инициативу и ответственности за принятие решений и решение поставленных задач. Научившись выстраивать индивидуальные образовательные траектории в период обучения в вузе, студент сможет самостоятельно использовать данную способность на протяжении всей жизни [25].
Систематизируя ключевые позиции представленных понятий, можно сделать вывод, что для обеспечения продвижения по индивидуальной траектории обучающемуся образовательной программой должны быть представлены следующие возможности: выбора наиболее оптимальных форм и темпа изучения дисциплины; применение тех методов обучения, которые наиболее соответствуют индивидуальным особенностям; сформированное умение рефлексивного осознания полученных результатов, самооценки своей деятельности. При этом построение индивидуальной траектории должно строится на большей доли организации самостоятельной работы обучающегося.
3) Формирование конечных результатов освоения образовательной программы (компетенции, результаты обучения и т.п.). Один из самых сложных и четко организованных этапов проектирование ОП это формулировка конечных результатов ее освоения (включающих результаты обучения), составляющих сформулированные образовательным стандартом и вузом компетенции. Ориентированность разрабатываемых и реализуемых в вузе образовательных программ на конечный практический результат обусловлена именно внедрением компететностного подхода и условиями его реализации в высшем образовании.
На основе анализа существующих понятий «компетенция» (более 40) можно уверенно сказать, что однозначного определения нет. В самом общем контексте нормативно-методических документов компетенция рассматривается как способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в условиях быстро меняющихся требований внешней среды.
На данный момент, исследования и проекты в области высшего образования зачастую не представляют комплексную методологию или инструменты проектирования, разработки, внедрения и оценки, как самих компетенций, так и образовательных программ на основе компетентностного подхода. Однако такая комплексная методология должна быть важнейшим элементом, необходимым для принятия решений [26].
Методология Тюнинг рекомендует при проектировании образовательных программ силами команды преподавателей-методологов «проработать» каждую заявленную в программе компетенцию выпускника с точки зрения возможных механизмов ее развития у обучающегося и контроля (оценивания) уровня ее достижения на разных этапах реализации образовательной программы. Формы представления каждой компетенции через возможные уровни ее развития у обучающегося с указанием соответствующих этому уровню индикаторов (результатов обучения) и дескрипторов (показателей успешности достижения результатов обучения) могут быть самыми различными (таблицы, паспорта, матрицы, текстовые описания). Важно, чтобы «проработанная» на этапе проектирования образовательной программы и осознанная коллективом преподавателей компетенция выпускника легла в основу формирования рабочих программ модулей (дисциплин, практик), составляющих программу отбора и реализации образовательных технологий и оценочных средств [13].
В результате реализации компетентностного подхода в высшем образовании возникла необходимость конкретизировать содержание заявленных в стандартах компетенций, так как большинство имели широкую, а иногда и «размытую формулировку», тем самым приводящую к разночтению в сущности и смысле содержания подготовки. Поэтому в практику были введены понятия «результаты обучения» и «результаты освоения образовательной программы». Результаты обучения стали структурными единицами компетенций, а совокупность «компетенций» и «результатов обучения» представляют, на сегодняшний день, «результаты освоения программы».
Результаты обучения - это формулировка того, что должен будет знать, понимать и/или быть в состоянии продемонстрировать обучающийся по окончании процесса обучения или его части. Результаты обучения:
- помогают студенту понять, что ожидается от него в процессе обучения, как и по каким критериям будет оцениваться достигнутый результат;
- концентрирует внимание и усилия преподавателей на достижении планируемого результата и адекватной оценки;
- дают ясное представление потенциальным работодателям о реальных возможностях выпускников программы [27].
Характеристика ожидаемых результатов освоения ОП подразумевает ответы на следующие вопросы:
- какими должны и могут быть результаты освоения обучающимися образовательной программы?
- какие характеристики должны быть им присущи?
- как спроектировать конкретные ожидаемые результаты?
- как помочь обучающемуся сориентироваться на определенные ожидаемые результаты (этот вопрос особенно значим в контексте проектирования современных образовательных программ; это обусловлено, во-первых, тем, что программы, построенные на основе модульного подхода, предполагают возможность широкого выбора образовательных траекторий, а во-вторых, огромной ролью самостоятельной работы студента)?[20]
Результаты обучения могут быть определены как заявление о том, что обучающийся будет знать, понимать и (или) способен проявить после завершения учебной программы следующий набор компетенций:
- социально-политические, позволяющие человеку реализовать активную жизненную позицию в многокультурном, многополярном обществе;
- коммуникативные, рассматриваемые как способность эффективно общаться, устанавливать деловые контакты, сотрудничать, взаимодействовать в команде, то есть обеспечивающие эффективную устную и письменную коммуникацию;
- информационные, включающие в себя умение поиска, отбора представления информации, решения профессиональных задач с помощью компьютерных технологий и обусловленные возникновением и развитием информационного общества;
- личностные, связанные с самоуправлением: умение ставить и реализовывать жизненные цели, организационно-управленческий потенциал, эффективно использовать собственные ресурсы и ресурсы других, рефлексивные умения [28].
Результаты обучения могут быть представлены в следующих документах или перечнях:
- компетентностной модели выпускника;
- паспорте и программе формирования компетенций;
- компетентностно-ориентированной части учебного плана;
- фондах оценочных средств;
- учебно-методических комплексах, рабочих программах дисциплин (модулей);
- программах итоговых комплексных испытаний.
Некоторые рекомендации по формулировке результатов обучения дают нам ответы на поставленные самими исследователями вопросы: как целесообразнее подходить к формулировке ожидаемых результатов? Что в процессе их определения особенно важно?
Во-первых, определяя совокупность результатов, важно оценивать каждый из них для развития указанного умения, а также то, действительно ли достижим результат в рамках изучения образовательной программы, модуля, дисциплины.
Во-вторых, результаты обязательно должны быть согласованы друг с другом, соответствовать целям образовательной программы и обучения.
В-третьих, ожидаемых результатов не должно быть очень много. В противном случае затрудняется процесс их измерения.
В-четвертых, в формулировку ожидаемых результатов должны быть включены глаголы, которые указывают на действия, подвергаемые измерению, так называемые активные глаголы.[20].
Разработку результатов обучения по четвертой позиции более наглядно представляют исследователи в виде таблицы, включающую ключевые активные глаголы (определенные методикой Блума), в свою очередь разделенные на шесть разделов в зависимости от типа познавательной деятельности обучающихся: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка [27].
Очевидно, что для разработки образовательной программы недостаточно только описать ее или определить компетенции. При определении каждой компетенции важно идентифицировать все возможные уровни ее освоения, для каждого уровня освоения компетенции - определить дескрипторы (планируемые результаты обучения, которые могут быть измерены и оценены) и для каждого запланированного результата обучения описать индикаторы его оценивания. При этом очень важно быть предельно точными в описании дескрипторов и индикаторов, чтобы обеспечить их соответствие методам преподавания, обучения и оценивания [26].
По мнению авторов Рябова В.В. и Фролова Ю.В., компетенции разбиваются на два главных блока: 1) знания (как информация), предполагающие наличие способностей воспроизводить и объяснять информацию; 2) ноу-хау - способность делать (действовать), выполняя при этом функции наставника. Знание сигнализирует об усвоенной индивидом информации, делающей возможным понимание мира. Ноу-хау свидетельствует о способности действовать определенным способом в соответствии с установленной целью. При этом ноу-хау, хотя и не исключает знания, все же не всегда означает понимание того, почему использованные в действии практические навыки приводят к результату. Таким образом, ноу-хау в большей степени относится к эмпиризму, невозможности объяснить технологию и результат, а, следовательно, является неявным (неформализованным) знанием. Компетенции являются критерием того, что должно быть выполнено. Результаты обучения это совокупность компетенций (их элементов), сигнализирующих о том, что будет знать, понимать и (или) будет в состоянии продемонстрировать студент (слушатель) по завершении процесса обучения по конкретной образовательной программе (модулю). Модели компетенций специалистов, отражающие стандарты эффективного поведения по группам должностей (ролей), должны быть унифицированы и приняты к руководству, как работодателями, так и профессиональным (педагогическим) сообществом, отвечающим за качество подготовки [29].
Для определения результатов обучения координирующим звеном являются виды деятельности, указанные в образовательных стандартах, которые могут реализовывать выпускник в зависимости от сформированных у него компетенций. Данный перечень видов деятельности может служить определенным ориентиром и для кадровых служб организаций, и для соответствующих органов государственного управления, которые разрабатывают так называемые квалификационные требования к определенным должностям.
Одним из инструментов обеспечения целостности личности, по мнению исследователей, является интеграция компетенций, они же предлагают четкую схему такой интеграции, осуществляющаяся следующим образом:
1) путём сравнения. Выбираем, в первую очередь, компетенцию, имеющую наибольшую итоговую относительную значимость. Далее, для неё производим выборку компетенций, менее значимых относительно выбранной, а также одинаково значимых. Таким образом, мы обеспечиваем целесообразность выбора компетенций, которые будем интегрировать;
2) выявляем ЗУН, лежащие в основе выбранных компетенций;
3) интегрируем эти ЗУН, используя известные педагогические технологии. Интегрированная компетенция – это компонент «педагогической интеграции» [3], процесс и результат объединения дифференцированных совокупностей взаимосвязанных качеств личности (ЗУН, способов деятельности, опыта, мотивации и др.),необходимых для продуктивной деятельности в сфере, определяемой объединённым этими совокупностями множеством предметов и процессов [30].
Наиболее трудоёмким и сложным процессом является, конечно, последний уровень технологического этапа - проектирование содержания образовательной программы, согласно выбранной структуре, поэтому данный уровень мы рассмотрим более подробно, в разделе 2.
3 этап заключительный (корректирующий) этап проектирования образовательной программы.
Сущность корректирующего этапа проектирования образовательной программы состоит в разработке процедур оценки качества ее освоения. Формирование системы оценки освоения образовательной программы включает:
- выбор контрольных точек и определение контрольно-измерительных материалов;
- определение критериев оценки;
- формирование шкалы оценок.
Для каждой компетентностно-ориентированной образовательной программы формируются фонды оценочных средств, формы текущего контроля, промежуточных и итоговых аттестаций, с помощью которых студент сможет продемонстрировать достигнутый уровень сформированности данной компетенции. Диагностика компетенций проводится с помощью разнообразных средств диагностики и самодиагностики, таких как анкетирование, выполнение компетентностно ориентированных заданий, решение профессиональных задач, самопрезентация, представление портфолио, представление результатов проектной деятельности, оценочные листы, самооценка, рефлексивный дневник, типовые задания, контрольные работы, тесты [28].
Ядром такого системного подхода должна составлять методология педагогических измерений, к ведущим принципам которой следует отнести:
- сочетание количественных и качественных уровней измерения;
- привлечение психодиагностических методик и специальной теории для измерения изменений качества результатов образования;
- учет совокупности факторов, оказывающих влияние на формирование компетенций,
- обеспечение высокой надежности (объективности) результатов измерений;
- обеспечение высокой конструктивной, содержательной и прогностической валидности (обоснованности) результатов измерений;
- применение методов анализа размерности пространства измерений и использование методов многомерного шкалирования;
- применение логнитюдных (проводимых с учетом фактора времени) измерений, переход к режиму мониторинга качества результатов образования;
- применение различных измерителей (тесты учебных достижений, тесты практических умений, кейсы, портфолио, психологические тесты);
- использование факторного, дисперсионного и метанализа для изучения данных о качестве подготовки студентов [31].
Оценка качества спроектированной ОП является необходимым условием ее успешной реализации, при этом критерии оценки становятся неким «ориентиром» для эффективного управления разработкой ОП.
Критерии выбора и структурирования совокупности показателей качества могут быть самыми разными. За основу выделения такой совокупности иногда принимают модели системы образования, структурированные цели образовательной системы, критерии ее эффективного функционирования, актуальные проблемы управления и т.д. вне зависимости от оснований по выбору совокупность показателей должна быть:
- адекватной трактовкам качества образования, принятым педагогическим сообществом;
- репрезентативной, обладающей достаточной полнотой;
- операционализируемой на количественном и качественном уровнях измерения;
- признанной пользователями и полезной на различных уровнях управления;
- пригодной для сбора информации об образовательной деятельности по необходимым в управлении процессом направлениям;
- нацеленной на ту информацию, которая обладает прогностическим возможностями и является значимой на протяжении нескольких лет;
- надежной, простой, экономически целесообразной [31].
Критериальный аппарат оценки качества образовательной программы в свою очередь включает в себя показатели, которые отражают их сущностную характеристику. Для характеристики качества образования исследователи выделяют обобщенные группы показателей, которые охватывают:
- данные по образовательным системам;
- характеристики качества учебного процесса;
- характеристики качества результатов обучения;
- данные об интенсивности научной и инновационной деятельности в вузе;
- объемы вложений в образование;
- данные по эффективности управленческой деятельности в образовании [31].
Наиболее значимыми, для разработчиков образовательных программ, на наш взгляд, являются первые четыре группы показателей.
К показателям первой группы относятся: характеристики качества содержания образования; структуры и содержание образовательных программ; формы организации учебного процесса; реализация целей обучения и воспитания; сбалансированность образовательной системы, ее стабильность, способность к адаптации при взаимодействии с внешней средой; применяемые педагогические технологии; системы подготовки и переподготовки педагогических кадров; работы по повышению мотивации учебной и профессиональной деятельности педагогов.
Показатели второй группы включает характеристики доступности и индивидуализации обучения; организации образовательного процесса; гуманистической и культурно-познавательной направленности образовательного процесса; стандартизации и вариативности учебных программ, соотношения традиционных и инновационных технологий обучения и контроля; способов организации самостоятельной работы студентов во внеаудиторное время и др.
Третью группу составляют показатели, построенные на результатах оценивания качества учебных достижений и требующие для корректной интерпретации развернутой дополнительной информации о результатах рубежного контроля, сведений о дальнейшем трудоустройстве и др.
К четвертой группе относятся показатели интенсивности инновационной деятельности профессорско-преподавательского состава [31].
Таким образом, содержание представленных выше показателей лежит в основе процедуры любого вида экспертизы образовательной программы (государственной, общественно-профессиональной, профессиональной, международной и т.п.), как одно из важнейших компонентов оценки ее качества.
2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПР ОГРАММЫ