Исследованием онтогенеза детской речи занимались такие педагоги, психологи, лингвисты как Л.Н. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев. А особенности развития речи у детей с ДЦП описали в своих работах Е.Ф. Архипова, Л.А. Данилова, А.Г. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, М.Я. Смуглина и многие другие.
А.Н. Леонтьев выделяет 4 этапа становления детской речи:
1. Подготовительный – до года;
2. Преддошкольный этап первоначального овладения языком – от года до трех лет;
3. Дошкольный этап – от трѐх до семи лет;
4. Школьный этап от семи до семнадцати лет.
На подготовительном этапе у детей с ДЦП отмечаются специфические отклонения развития речи. С первых дней жизни и примерно до 1,5 месяцев у здоровых детей, как утверждает Н.И. Жинкин, крик громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом, без интонационной выразительности. Также у детей хорошо развиты оральные рефлексы (оральные, сосательные, глотательные). А у новорожденных с ДЦП, по мнению Е.Ф. Архиповой, крик либо отсутствует, либо очень тихий и маловыразительный [1].
А. Н. Гвоздев в своих работах описывает, что в период от 1,5 до 3 месяцев у здоровых младенцев определенные оральные рефлексы угасают, появляются дифференцированные звуки. У детей формируется слуховое внимание, а крик и гуление приобретают коммуникативное значение.
В то время как у младенцев с ДЦП, как утверждает Л.А. Данилова, оральные рефлексы не угасают, а в некоторых случаях даже усиливаются. Дети не используют голосовые реакции для коммуникации. Уже на этом этапе отмечаются ассиметрия лица, неподвижность мышц губ, неправильное положения языка в ротовой полости, а также тремор и гиперкинезы языка [19].
Таким образом, у детей с церебральным параличом в первые месяцы жизни можно отследить взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. При выраженных двигательных нарушениях отстают в развитии произвольные голосовые реакции. Дети почти не используют крик как средство общения со взрослым. У младенцев отсутствует интонационная выразительность крика, выражающая недовольство, радость или требовательность. Крик остается однообразным, непродолжительным, тихим, мало модулированным, нередко с носовым оттенком.
С 3 до 4,5 месяцев у здорового ребенка появляется гуление, в котором преобладает сочетание гортанных и гласных звуков. Гуление отличается продолжительностью, певучестью, интонационной окраской. Звуки, составляющие гуление, уже приближаются к стандартным фонемам, которые выступают как самостоятельный речевой сигнал [10].
Как отмечает О.Г. Приходько, у больных ДЦП, в тяжелых случаях гуление появляется к началу первого года жизни. Большинство детей в данный период издают редуцированные гласные звуки и их сочетания, не имеющие интонационной выразительности, спонтанно или при общении с взрослым. У детей отмечаются лишь отдельные элементы гуления, лишенные певучести и короткие. Поскольку у детей с ДЦП язык напряжен и ограничен в движении, звуки, образующиеся при участии корня языка, то есть заднеязычные вовремя гуления обычно отсутствуют. Недостаточная активность гуления тормозит ход становления речедвигательного и речеслухового анализатора [12].
У здоровых детей во время лепета формируется физиологический механизм слогообразования, речевой поток распадается на слоговые кванты. Лепетные сегменты имеют фонетические характеристики: вокализации произносятся ребенком с различной длительностью, громкостью. Вместе с развитием лепета начинает появляется синтагматическая организация речи (ритмический рисунок) [12].
У детей с ДЦП в большинстве случаев отмечается нарушение мышечного тонуса, голоса, дыхания произвольные движения языка, губ значительно затруднены, наблюдаются синкенизии и насильственные движения. Ребенок слабо дифференцирует на слух голоса, тон, у него недостаточно развито слуховое внимание. Наличие таких нарушений затрудняет формирование лепетной речи и понимания речи.
Итак, к году у детей с церебральным параличом наблюдается снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность.
Преддошкольный этап первоначального овладения языком.
Л.С. Выготский в своих трудах указывает, что в конце первого года жизни у нейротипичных детей ведущим видом деятельности становится предметно-действенное общение со взрослым. В этот период, как утверждает Н.Х. Швачкин, появляются понимаемые слова, сначала непроизносимые, а потом и произносимые слова. Ребенок начинает общаться с окружающими с помощью «слов-корней», которые выполняют роль целого предложения. Начинает развиваться интонационная просьба. Возрастает число гласных заднего ряда. К 2 годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.
М.Е. Мастюкова подчеркивает, что у детей с ДЦП долгое время может сохраняться эмоционально-положительное общение со взрослым как ведущий вид деятельности, при этом ребенок остается пассивным. У малышей с огромным трудом развивается предметно-практическая деятельность. Именно во время того как ребенок учится наблюдать, узнавать разнообразные предметы и явления окружающей действительности формируется речь. В следствии этого уже на этом этапе у детей с ДЦП происходит отставание в речи. [10].
Дошкольный этап. В своих трудах М.Ю. Бобылова от этот описывает, что в этот период развития речи у здорового ребенка формируются выразительность и внутренняя взаимозависимость всех сторон речи: фонетической, лексической и грамматической. У ребенка формируется фонематическое восприятие. Ребенок все более развивает навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Артикуляционное развитие характеризуется появлением возможности подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка (после 3 лет). Позже (к 5 годам) появляется возможность вибрации кончика языка [10].
Ипполитова М.В. утверждает, что у больных с ДЦП из-за ограниченной функции артикуляционного аппарата нарушается развитие фонетической стороны речи, звукопроизношение. У детей отсутствует много звуков или же они произносятся искаженно или заменяется близкими по артикуляции звуками. В следствии чего речь формируется невнятной, мало разборчивой, что затрудняет общение со сверстниками и взрослыми [7].
Также у данной категории детей нарушается фонематическое восприятие, они не различают многие звуки на слух. Отстает в развитии лексико-грамматическая сторона речи. Пассивный словарный запаса намного больше активного. Обогащение активного словарного запаса происходит значительно медленнее, чем у здоровых детей. Особенно слов, обозначающих действия, признаки и качества предметов.
Левченко И.Ю. отмечает, что длительное время у детей с ДЦП могут сохраняться нарушения грамматического строя речи. Связная речь у таких детей также отстает в развитии. В одних случаях недостаточен смысловой уровень ее организации. В других - возможны слабость мотивации речевого высказывания или малодифференцированная его направленность.
Л. А. Данилова подчеркивает, что у таких больных имеется своеобразное и качественное понимание обращенной речи. У детей затруднено различение фраз с правильным и нарушенным синтаксическим согласованием слов, недостаточная дифференциация обратных словесных конструкций. Иногда имеет место неточное восприятие отдельных фонем. Тогда вторично нарушается и понимание атрибутивных конструкций, окончаний единственного и множественного числа.
Школьный этап.
Е.И. Исенина в своих трудах утверждает, что главная особенность развития речи у детей на данном этапе– это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, грамматическими правилами построения высказываний. Продолжается изучение родного языка. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи – письму.
В школьном возрасте для детей с церебральными параличами характерны нарушения также и письменной речи. Как отмечают А.Н. Корнев, Р. И. Лалаева в период обучения в школе у большинства обучающихся с ДЦП обнаруживается артикуляционно-фонематическая дисграфия.
Б. Г. Ананьев отмечает что, обучающиеся с ДЦП редко используют слова, обозначающие расположение предметов в пространстве, в определенной временной последовательности, в следствии того что у них происходит отставание в формировании пространственно-временных представлены. Зачастую словесное обозначение пространственных отношений носит примитивный характер, не соответствующий возрастной норме. Отмечается и своеобразие в понимании речи: недостаточное понимание многозначности слов, иногда незнание предметов и явлений окружающей действительности. Нередко вызывает трудности понимание текстов художественных произведений, арифметических задач, программного материала.
Мелодико-интонационная сторона речи при ДЦП также нарушена: голос обычно слабый, иссякающий, немодулированный, интонации невыразительны.
Таким образом, задержка речевого развития у детей с церебральным параличом вызвана как поражением двигательных механизмов речи, так и спецификой самого заболевания, ограничивающего практический опыт ребенка и его социальные контакты. Кроме того, у детей с церебральным параличом отмечаются нарушения восприятия, имеющие важную роль в формировании речи. Большинство детей владеют фразовой речью, но используют простые распространенные предложения, состоящие из 4-5 слов. При этом слова не всегда правильно согласуются, значительные трудностив употреблении предлогов.
По данным Л.С. Волковой, В.В. Шиленкова 80 % детей с детским церебральным параличом имеют речевые нарушения [4]. Время и локализация поражения головного мозга являются основными факторами, влияющими на степень нарушения речи. Вторичные нарушения также имеют большое значение, они происходят в пост-натальном развитии ребенка. Дети с детским церебральным параличом имеют недостаточный объем знаний и представлений об окружающем мире, а также ограниченное число социальных контактов, что является причиной задержки развития речи или отставания в речевом развитии. Неблагоприятное воздействие на ребенка дополняется длительным нахождением ребенка в лечебных учреждениях, отрывом от родственников и сменой окружающей обстановки. В домашних условиях взрослые стараются облегчить состояние ребенка и не формируют у него потребности в речевом общении, тем самым часто неосознанно мешают развитию речи своего ребенка.
В. М. Бехтерев еще в 1828 году описал взаимосвязь движений руки с речью, стимуляция движений рук способствует развитию речи. Т.Т. Батышева также подчеркивала, что развивая мелкую моторику пальцев рук, мы стимулируем созревание центральной нервной системы и улучшаем речь ребенка. Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при детском церебральном параличе проявляется также в том, что тяжесть артикуляционной моторики обычно связано с тяжестью нарушений функций рук при ДЦП.
В следствии органического поражения речедвигательного анализатора у детей с ДЦП отмечаются нарушения как звукопроизношения, так и голоса, дыхания, темпо-ритмического рисунка речи.
И. Н. Иваницкая говорит о том, что речевые нарушения у обучающихся с ДЦП достаточно распространены и многообразны, в связи с тем, что поражены корковые и подкорковые структуры головного мозга, что приводит к недоразвитию или замедленному созреванию речевых зон мозга.
Е.М. Мастюкова выделяет следующие формы речевых нарушений у детей с ДЦП:
- дизартрия – нарушается звукопроизносительная сторона речи из-за отклонений иннервации речевой мускулатуры в результате поражения ЦНС;
- алалия – системное недоразвитие речи за счет поражения или нарушения функционирования корковых речевых зон;
- вторичная задержка речевого развития - нарушение темпа развития речи в связи с тяжелой двигательной недостаточностью, двигательной недостаточностью и соматической ослабленностью, двигательной недостаточностью и неблагоприятными условиями окружения, двигательной недостаточностью и выраженными нарушениями деятельности;
- общее недоразвитие речи – стойкое нарушение речевого развития в связи с тяжелым поражением артикуляционной моторики (дизартрия) в сочетании с сенсорными дефектами или нарушениями интеллектуальной деятельности;
- заикание и мутизм – невротические и невроподобные речевые расстройства.
Самым распространенным речевым нарушением у детей с ДЦП является дизартрия, при чем псевдобульбарная дизартрия встречается гораздо чаще, чем все остальные формы.
Я. И. Панченко, Л. А. Щербакова предложили классификацию дизартрических нарушений речи при ДЦП, основанную на синдромологическом подходе. Авторы выделяют следующие постоянно встречающиеся формы:
1) Спастико-паретическая (ведущий синдром — спастический парез);
2) Спастико-ригидная (ведущие синдромы — спастический парез и тонические нарушения управления типа ригидности);
3) Гиперкинетическая (ведущий синдром — гиперкинезы: хореические, атетоидные);
4) Атактическая (ведущий синдром — атаксия);
5) Спастико-атактическая (ведущий синдром — спастический парез и атаксия);
6) Спастико-гиперкинетическая (ведущий синдром — спастический парез и гиперкинез);
7) Спастико-атактико-гиперкинетическая (ведущий синдром – спастический парез, атаксия, гиперкинез);
8) Стактико-гиперкинетическая (ведущий синдром — атаксия, гиперкинез).
Отличительной особенностью проявления дизартрии у ребенка, как отмечает М.В. Ипполитова, является то, что при выполнении какого-либо движения у детей отмечается повышение мышечного тонуса и тем самым усиливаются дизартрические расстройства. Нарушения артикуляционной моторики при детском церебральном параличе затрудняют как формирование произносительной речи ребенка, так и нередко вторично вызывают нарушение фонематического восприятия. Это проявляется в трудностях звукового анализа слов и искажения их звуко-слоговой структуры [7].
Р.И. Лалалева утверждает, что у всех детей трудности в овладении звуковым составом слов выражены в различной степени. Одни дети не могут разделить слова на отдельные звуковые элементы, другие способны справиться с простыми формами звукового анализа. В более редких случаях у детей может не отмечаться выраженных трудностей звукового анализа слов даже с дефектно произносимыми звуками, что определяет необходимость дифференцированного подхода при коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей.
Л.Б. Халилова подчеркивает, что даже при усвоении детьми лексической стороны языка отмечаются трудности. Дети не понимают значений многозначных слов. Из-за недостаточности социальных контактов у детей с ДЦП представления о предметах и явлениях окружающей среды неполные, а иногда и неправильные.
Н.Н. Малофеев в свих работах описывает как часто обучающиеся младшего школьного возраста с ДЦП употребляют имена существительные и глаголы в повседневной жизни. Автор отмечает, что 90% всего лексического запаса составляют существительные, глаголы и предлоги. И при этом наблюдается многочисленное повторение одних и тех же слов, недостаточная степень владения глаголами, незнание точного их значения. Остальные части речи используются крайне редко.
Л.Б. Халилова посветила свои работы изучению лексико- семантическиих и грамматических нарушений у обучающихся младшего школьного возраста с церебральным параличом. Автор подчѐркивает, что большинство детей не знают значения многих слов. Дети могут заменять значение одного слово другим, близким по звучанию, смешивать семантику исходного слова с лексическим значением других слов. Обучающиеся могут неправильно понимать истинного смысла слова, хотя способны выделять конкретное значение. Дети затрудняются в установлении функциональной общности между значениями многозначного слова, у них крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Эти нарушения являются стойкими и в школьном возрасте препятствуют развитию речи и других высших психических функций.
О.Г. Приходько говорит, что у детей с ДЦП ограниченный словарный запас и при этом он формируется гораздо медленнее. Это объясняется спецификой самого заболевания. В силу двигательных нарушений, ограниченности социальных контактов активное познание ребенком окружающего мира ограничено. Знания и представления о предметах и явлениях окружающей действительности у детей неполные и не систематизированные, а порой и ошибочные. Это связано с общим нарушением развития анализаторной деятельности при детском церебральном параличе, трудностями формирования комплексных ассоциаций, что в значительной степени определяется дефектностью двигательно-кинестетического анализатора. Отмечаются специфические трудности в формировании целостного представления о предмете, а также восприятия его основных качеств, в развитии восприятия формы предмета [12].
Значительные трудности дети испытывают при усвоении словесного обозначения окружающих предметов. Ребенок не может самостоятельно найти сходное в разном и отличить похожие предметы друг от друга. Только в процессе практической деятельности возможно образование комплексных ассоциаций, составляющих основу целостного восприятия предметов окружающей действительности. Лишь с помощью практической деятельности обогащается и закрепляется комплекс образующихся временных связей.
Как отмечает Л.А. Данилова огромную роль играет достаточно сформированные представления об окружающих предметах, явлениях и восприятие. Без специального обучения у детей с ДЦП недостаточно формируются ведущие виды деятельности. Именно поэтому необходимо специально организованное обучение в повседневной жизни путем специальной организации разных видов деятельности. Направлено это обучение на осмысленное восприятие предметов и явлений окружающего мира через развития умения смотреть, наблюдать, слушать. Все это обогащает кругозор, формирует функцию активного внимания, а главное, развивает у детей обобщенный способ умственной деятельности.
Л.Б. Халилова утверждает, что усвоение грамматических форм и категорий языка проходит слабо и с нарушениями. Дети с ДЦП затрудняются при употреблении каких-либо грамматических форм и нередко нарушают всю структуру предложения. Это выражается в том, что дети могут пропускать второстепенные члены предложения, предлоги или нарушать порядок слов в предложениях.
Некоторых больных ДЦП может быть такое речевое нарушение как алалия, которая является сложной для диагностики и коррекции, так как недоразвитие символической языковой системы сочетается со специфическими особенностями мыслительной деятельности детей. Локальное повреждение корковых речевых зон при алалии сопровождается особой неврологической симптоматикой, часто находит свое подтверждение при электроэнцефалографическом обследовании.
По утверждению Е.Ф. Архиповой при моторной алалии речь детей с ДЦП без специального обучения практически не развивается и остается на уровне звукоподражательных и лепетных слов. Алалия чаще наблюдается при двулолушарных поражениях мозга у детей при вовлечении в патологический процесс и верхних конечностей. Общая частота алалии у детей с церебральным параличом относительно невелика и составляет около 3—5% [2]. Патогенез связан с двумя факторами:
· повреждением корковых механизмов речи под влиянием различных экзогенных вредностей, являющихся также и причиной детского церебрального паралича (гипоксический и травматический факторы во внутриутробном периоде и в родах, перинатальные энцефалиты и т. д.);
· вторичным недоразвитием корковых механизмов речи в результате двигательно-кинестетической депривации или патологической афферентации в периферических отделах речевой системы в связи с поражением речевой моторики, а также в связи с нарушением формирования слухо-кинестетической интеграции у детей, у которых детский церебральный паралич осложняется нарушениями слуха (гиперкинетическая форма заболевания) [9].
Таким образом, детский церебральный паралич – врожденное или приобретенное в младенчестве и детстве заболевание, характеризуется парезами и параличами, нарушенным тонусом мышц (гипер- или гипотонус) и гиперкинезами конечностей.
Нарушение речевого онтогенеза при ДЦП также связано с недостаточностью предметно-практической деятельности детей и ограниченностью их социальных контактов.
При ДЦП отмечается определенная взаимосвязь двигательных и речевых расстройств. Это проявляется в общности нарушений скелетной и речевой мускулатуры. Речевые нарушения у детей с ДЦП включают:
- фонетико-фонематические, которые проявляются в рамках различных форм дизартрии;
- специфические особенности усвоения лексической системы языка, обусловленные спецификой самого заболевания. При формировании лексической системы языка у детей с ДЦП необходимо широкое опосредование всех занятий практическими задачами с опорой на игровые приемы, активизирующие познавательную деятельность ребенка. При этом детей специально обучают способам сенсорного обследования предметов;
- нарушения грамматического строя речи, которые неразрывно связаны с лексическими и фонетико-фонематическими расстройствами, их формирование осуществляется как единый неразрывный процесс;
- нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения, которые имеют некоторую специфику при разных формах церебрального паралича. Эти нарушения могут иметь как специфически лингвистическую природу, так и неспецифический характер в связи собщими психическими особенностями детей с церебральным параличом.
Анализ логопедической и специальной психологической литературы показал, что речевое развитие этих детей характеризуется полиморфным нарушением звукопроизношения, несформированностью фонематических функций, языкового анализа и синтеза, неполноценностью лексико- грамматического строя, а также связной речи.
У детей с ДЦП отмечаются различные нарушения речи, в среднем их частота составляет 70—80%. Особенности структуры нарушений речи и степень их выраженности зависит в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга.
Таким образом, расстройства речи у большинства детей с ДЦП прежде всего связаны с дефектами моторной и сенсорной сферы.
Главной задачей на ранней стадии детского церебрального паралича является коррекция дефектов функционирования артикуляторного аппарата. При коррекции речевых нарушений у детей с ДЦП используются в основном индивидуальные формы работы, но необходимо в программу включать и групповые занятия для формирования языковой среды, и создания условий для речевого общения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Детский церебральный паралич имеет существенное влияние на формирование патологических двигательных стереотипов, часто сопровождающихся интеллектуальными, психическими, сенсорными и соматическими нарушениями. Особое место в сложной структуре нарушений у детей с ДЦП занимают речевые расстройства. Выраженность нарушений разнообразна от легких (стертых) форм дизартрии до совершенно неразборчивой речи. Речевой дефект является одной из значимых причин закладывания, определенных негативных личностных качеств у ребенка, таких как пассивность, замкнутость, неуверенность, обидчивость, что негативно сказывается на общение детей со взрослыми и здоровыми сверстниками. Именно в общении происходит становление человеческой личности, формирование ее свойств, нравственной сферы, мировоззрения, а результативность общения напрямую зависит от уровня развития устной речи.
Теоретическое исследование позволило изучить феноменологию детского церебрального паралича, закрепить знания об особенностях развития речи в онтогенезе в норме и при ДЦП, а также уточнить особенности психического развития обучающихся с ДЦП.
По итогам экспериментальной работы можно сказать о том, что были достигнуты положительные результаты за счет комплексного подхода к исследуемой проблеме. Данный подход состоит из специального планирования логопедической работы по коррекции речевых нарушений, системного подхода в обучении, использования наглядности, разнообразных дополняющих друг друга приемов, видов и форм обучения с учетом индивидуальных особенностей развития обучающихся возраста с ДЦП.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Архипова, Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом [Текст] / Е. Ф. Архипова. – М.: Просвещение, 1989. – 80 с.
2. Бадалян, Л. О. Детские церебральные параличи [Текст] / Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, О. В. Тимонина. – Киев: Здоровья, 1988. – 328 с.
3. Батышева, Т.Т. Детский церебральный паралич – современные представления о проблеме [Текст] / Т.Т. Батышева, О.В. Быкова, А.В. Виноградов // Российский международный журнал. – 2012. – №8. – С. 401 – 405.
4. Данилова, Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом [Текст] / Л. А. Данилова. – М.: Медицина, 1977. – 96 с.
5. Иваницкая, И. Н. Детский церебральный паралич (Обзор литературы) [Текст] / И. Н. Иваницкая // Исцеление: альманах. – М., 1993. – С. 41–65.
6. Иваницкая, И. Н. Детский церебральный паралич [Текст] / И. Н. Иваницкая. – СПб.: Дидактика Плюс, 2003. – 101 с.
7. Ипполитова, М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом [Текст] / М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова. – М.: Просвещение, 1985. – 203 с.
8. Качесов, В. А. Основы интенсивной реабилитации. ДЦП. [Текст] / В. А. Качесов. – ЭЛБИ-СПб, 2005. – 112 с.
9. Левченко, И.Ю. Особенности психического развития больных ДЦП в детском и подростковом возрасте[Текст] / И. Ю. Левченко. – М.: Педагогика, 1991. – 321 с.
10. Мастюкова, Е. М. Клиника и реабилитационная терапия детского церебрального паралича [Текст] / Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, М. Я. Смуглин. – М.: Медицина. 1972. – 328 с.
11. Осокин, В.В. Детский церебральный паралич: Медицинская коррекция и психолого-педагогическое сопровождение: монография [Текст] / В. В. Осокин, Д. Х. Астрахан, Ж. Н. Головина. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2010. – 307 с.
12. Приходько, О. Г. Специфика речевого развития детей с церебральным параличом [Текст] / О. Г. Приходько // Специальное образование. – 2014. – № 2. – С. 107 – 112.
13. Семенова, К. А. Восстановительное лечение детей с перинатальным поражением нервной системы и детским церебральным параличом [Текст] / К.А. Семенова – М.: Закон и порядок, 2007. – 612 с.
14. Фотекова, Т. А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с ОНР [Текст] / Т. А. Фотекова // Дефектология. – 1994. – № 2. – С. 9-14.