Регулирующий метод воспитания

Особое место среди форм реализации методов воспитания занимают наказания и поощрения. Особенность эта обусловлена исторически (это одни из первых методов воспитания, описанных в историко-педагогических источниках), личностно и технологически, поскольку касается острейшей ситуации в воспитании – оценки личности, которая часто эффективно влияет на питомца. Но, несмотря на это, отнести их к основным методам воспитания нет основания. Прежде всего, напомним, что в основу классификации, в рамках которой происходит раскрытие вопросов, положена двусторонность воспитания, которая реализуется в единстве сознания и поведения. В соответствии с этим выделяются два основных метода воспитания – формирования сознания и формирования поведения, реализация которых приводит к появлению новообразований в личности, приращение сознания (не знал, а теперь знаю) и приращение опыта поведения (не умел, а теперь умею). Использование же наказаний и поощрений не добавляет нового, а лишь усиливает (поощрение) или ослабляет (наказание) то, что уже есть. На этом основании есть смысл выделить третий вспомогательный метод воспитания и назвать его регулирующим. А не стимулирующим, как говорится в большинстве современных пособий по педагогике. На наш взгляд, слово «регулирование» кажется более подходящим, чем «стимулирование» и обозначает процесс усиления и ослабления качеств.

К формам его реализации помимо наказания и поощрения можно отнести еще пример и общественное мнение.

Поощрение и наказание среди форм реализации регулирующего метода воспитания целесообразно рассматривать в паре. Мы не разделяем мнение тех авторов, которые к поощрению относят похвалу, благодарность, награду и т.п., а к наказанию – замечание, выговор, лишение определенных благ и т. д. На первый взгляд, такое разветвление достаточно обоснованное, но оно носит внешний характер, поскольку касается лишь внешнего воздействия на воспитанника и не гарантирует однозначной реакции последнего на это влияние. Например, учитель в целях наказания ставит дебошира к доске, а он еще больше кривляется, радуясь тому, что на него теперь смотрит весь класс. Наказали его, поощрили? – Скорее, последнее. Или: ребенка безосновательно хвалят, а он не знает, куда деться от стыда; или парень, которого всегда ругают, совсем не реагирует на это и т. д. Эти и многие другие примеры говорят, что основной акцент в применении поощрения и наказания надо ставить не на его форме, а на психологическом смысле воспитательного действия. В соответствии с этим, поощренным ребенок будет тогда, когда переживет чувство радости, удовольствия, желание не только повторить, но и улучшить сделанное, а наказанным, когда почувствует себя виновным, ему станет стыдно за совершенный поступок, и появится желание никогда в жизни такого больше не делать.

Формы же поощрения и наказания подбираются в соответствии с указанной закономерностью, уровнем воспитанности ребенка, ситуацией, в которой и в результате которой они происходят, и отношениями, сложившимися между участниками воспитательного процесса. Так, ненаказание тоже может быть наказанием, если питомец чувствует стыд за то, что совершил. В этом проявляется еще одна специфическая закономерность применения регулирующего метода воспитания. Христианский менталитет побуждал к употреблению формулы: натворил-раскаялся-успокоился (сделал-получил-удовлетворился), что снимает актуальность ситуации и связанное с ней внутреннее напряжение. Если в ней (в формуле) отсутствует связующее звено (заработал, но не получил), то успокоение не наступит. Иными словами, наказание выступает в роли отпущения грехов и часто стирает из памяти его причину. Конечно, для воспитания это нежелательный момент. Поэтому, уважаемые воспитатели, не спешите наказывать детей за вину, дайте им возможность самостоятельно осознать ее. A.C. Макаренко это называл «отсроченным наказанием».

Технологически оно происходило так: утром очередной командир вручал колонисту записку, в которой сообщалось, что он должен в 19.00 прийти в кабинет заведующего. Это значило, ровно в 19 (ни минутой раньше) надо будет ответить Антону на трудные вопросы относительно какой-то важной проблемы. Какой??? Целый день воспитанник ищет ответ на этот вопрос. Он переберет мысленно все, что могло бы вызвать вызов, вспомнит все свои вины, оценит их последствия, спланирует пути улучшения ситуации и тому подобное. А разговор в 19.00 – уже итог работы над собой. Нередко она была односложной: «Я все понял и принесу свои извинения...». В воспоминаниях A.C. Макаренко отмечает, что в таких разговорах он чаще молчал, чем говорил, говорили дети, и говорили о том, о чем он как воспитатель, бывало, и не подозревал. Они осознанно улучшали себя.

Поощрение и наказание как формы реализации регулирующего метода воспитания требуют соблюдения всех принципов педагогического процесса, но судьбоносным для них является принцип амбивалентности, основанный на ощущении меры. Его нарушения при осуществлении поощрения и наказания приводит к потере смысла педагогического взаимодействия, и именно из него вытекает основное правило воспитательного воздействия. Если мы хотим наказать ребенка, нужно создать такие условия, когда ему станет стыдно за негативные поступки. Закономерно чувство стыда вызывает то, что бывает редко, поэтому наказание следует применять редко. Нарушение этой закономерности (частое наказания) дает противоположный результат – воспитанник привыкает к наказанию, исчезает чувство стыда и воспитательное воздействие теряет свой смысл. С другой стороны, когда редко хвалят, люди тоже чувствуют себя нехорошо, они краснеют, сникают, им становится стыдно, то есть поощрение превращается в наказание. Чтобы не допустить такого, поощрять (славить) нужно как можно чаще, а наказывать (ругать) – как можно реже.

Существенным является вопрос содержательного и технологического определения поощрения и наказания: за что, как, ради чего. Ответы на эти вопросы позволяют сформулировать требования, соблюдение которых способно повысить эффективность воспитания.

1. Соответствие поощрения и наказания психологической сущности воспитательного воздействия, когда ребенок испытывает чувство удовлетворения или вины.

2. В основе применения поощрения и наказания должна лежать аргументированная оценка поступка, дела (даже его части), а не личности в целом.

3. Главное внимание надо уделять тому, что в будущем можно развить или исправить (не следует рыдать над разбитым стеклом, его нужно заменить, а вот совершенную человеком ошибку надо исправлять).

4. Поощрения и наказания должны быть справедливыми и отвечать степени поступка и уровню воспитанности детей (не палить из пушки по воробьям), а также их возрастным, индивидуальным и типологическим особенностям.

5. Поощрения и наказания должны быть тактичными по форме, разнообразными по содержанию и этическими по характеру взаимодействия (не напоминать прошлые невзгоды; снимая напряжение, не создавать нового).

6. Поощрения и наказания используются с целью предупреждения негативных действий и активизации положительного фонда личности не только одного ученика, но и всего коллектива, поэтому они должны быть обоснованными, понятными, целесообразными.

Самой сложной в воспитании выступает проблема применения определенных форм поощрения или наказания. Нет панацеи в воспитании, нет рецепта, которые бы гарантировали одинаковое качество воспитательных результатов. Это еще один ключевой момент теории воспитания – она не дает рецептов, а раскрывает закономерности, учитывая которые в каждой конкретной ситуации, беря на себя полную ответственность и определенную долю риска, воспитатель сам строит систему взаимодействия с питомцем. В этой системе нет мелочей, ее всегда можно просчитать заранее, педагогическая интуиция играет в ней не последнюю роль. То, что срабатывает в одной ситуации, в другой, такой же, может дать диаметрально противоположный результат. И это естественно, потому что разнообразие и хитросплетения внешних и внутренних факторов в их взаимодействии никогда не повторяется ни в природе, ни в социуме. Может, именно поэтому классики педагогики работу воспитателя считали искусством.

Пример как форма реализации регулирующего метода воспитания базируется на механизмах подражания. Психологический смысл его действия заключается в желании быть внешне и внутренне похожим (непохожим) и др. В такой трактовке пример не значит «образец для подражания», вернее будет сказать – это осознанное принятие (или непринятие) существующей системы норм, взглядов, поведения. Если речь идет о личном примере воспитателя, то главными здесь выступают отношения взаимного уважения и авторитетности среди детей, основанных на единстве его слова и дела. Если они произошли, пример побуждает к подражанию, если нет – к его отрицанию. Как то, так и другое регулируют отношения воспитанников к реальным событиям и их упрочение в сознании. Особенностью школьного возраста является внимание не только к тому, что говорится, но и к тому, кем и как это делается.

Кроме реальных примеров, которые всегда рядом, большое значение в воспитании имеют примеры актеров, спортсменов, певцов, литературных и киногероев и тому подобное. Они помогают создать идеальный образ для подражания, для сегодняшней отработки своего будущего имиджа, чем показывают неисчерпаемый источник духовного обогащения и определяют одно из самых эффективных направлений воспитательной работы.

Общественное мнение также является действенным регулятором поведения, с ним считаются, ему стараются соответствовать. Особенно значимо общественное мнение референтного для ребенка сообщества, оно меняется в зависимости от возрастных, индивидуальных и типологических особенностей ребенка и географических, социальных и демографических особенностей окружающей среды. Так, в дошкольном детстве больше всего ценится семейная позиция, в младшем школьном возрасте – мнение учителя, в среднем – сверстников и тому подобное. Общественное мнение сельского общества требует более плотного соблюдения, чем городского.