Известное шекспировское выражение - «Весь мир театр, а люди в нем - актеры» - вдохновило ученых, изучающих человека и общество, на создание теорий, описывающих социальное существование человека как постоянный спектакль в меняющихся костюмах и масках. Эти маски и соответствующие им сценарии поведения в социальных науках принято обозначать понятием «социальная роль».
В процессе социализации индивид осваивает определенный набор социальных ролей. В понятии социальной роли фиксируется определенное положение, которое занимает тот или иной человек в системе общественных отношений, предполагающее соответствующее поведение. Таким образом, роль можно определить как последовательность разных форм поведения, связанную с положением индивида в группе (группах) и настроенную на соответствующую последовательность действий других людей. Концепт роли включает три взаимосвязанных компонента: 1) существующая в обществе система ожиданий относительно поведения индивида, занимающего определенное положение в его взаимодействии с другими людьми; 2) система специфических ожиданий по отношению к себе индивида, занимающего определенное положение; 3) открытое, наблюдаемое поведение индивида.
Роли во многом определяются существующим социокультурным окружением. Так, влиянию культуры подвержены четыре типа измерений ролевых отношений[50]:
1) степень личностной значимости отношений.
2) степень ожидаемой формальности поведения,
3) степень иерархичности отношений,
4) степень разрешаемого отклонения от «идеальной роли».
Так, например, относительно степени личностной вовлеченности в исполнение роли, исследование Г.Триандиса ролевых установок американцев, работавших в Греции, в сравнении с греками, позволило установить, что греки «воспринимают поведение американцев на службе как «бесчеловечно-законническое», холодное и чересчур нацеленное на производительность. Даже несмотря на то, что греки воспринимают свои организации как в высшей степени бюрократические, решения в них часто принимаются на основе дружеских отношений и личностных норм и правил. Греки не могут понять разделения между «служебным» и «дружеским» поведением. Таким образом, в греческой культуре ролевым отношениям приписывается большая личностная значимость по сравнению с американской культурой»[51].
Примером высоко формализованного ролевого поведения может выступить выявленное в исследовании У.Гудикунста отношение иранцев к роли педагога: «профессор, который разрешает относиться к себе без должного уважения и почтения или который признается в недостаточном знании своего предмета, не воспринимается иранскими студентами всерьез. Обычный студент теряет уважение к учителю, если тот находится на «дружеской ноге» со своими студентами»[52].
Все большая дифференциация в ходе развития индивида его ролевого репертуара также стимулируется обществом: роли возникают, стабилизируются и дифференцируются в результате общественных процессов.
Степень разрешаемого отклонения от «идеальной роли» также варьирует в разных культурах, однако, в любом случае, разрешаемая свобода в исполнении роли ограничивается определенными рамками. В этих рамках индивид волен варьировать исполнение роли. Однако эта свобода весьма относительна. Так, например, выполнение роли студента подразумевает определенную свободу: студент может учиться более или менее старательно, знакомиться с большим или меньшим объемом дополнительной литературы, проявлять большую или меньшую общественную активность. Однако существует некий минимум требований (например, посещать хотя бы изредка лекции и вовремя сдавать зачеты), невыполнение которых может привести к тому, что студент расстанется с этой ролью. Поэтому роль часто сравнивают с готовым платьем: индивид может выбрать фасон, цвет, размер, даже подшить выбранное изделие, если оно чуть велико – но изменить фасон или цвет уже купленной вещи невозможно.
Итак, индивид может лишь до некоторой степени влиять на характер исполняемых ролей, более того, сами роли – влияют на индивида. Из этого положения следует один важный вывод: поведение человека далеко не всегда определяется его личностными характеристиками. Большинству студентов знакома такая ситуация: к профессору студент приходит сдавать зачет раз, другой, третий, и никак не может получить удовлетворительную оценку. Что в таких случаях думает студент о преподавателе? Рискнем предположить, что большинство студентов, находясь в подобной ситуации, приписывает профессору не совсем симпатичные личностные свойства, объясняя, таким образом, его поведение личностными качествами преподавателя. Однако, если мы задумаемся, то сможем предложить еще одну версию, объясняющую поведение профессора: возможно, он относится к студентам вообще и к конкретному студенту в частности с нежностью и пониманием, но полагает, что несет ответственность за качество знаний будущего специалиста и обязан, в соответствии с ролью преподавателя, добиться действительно удовлетворительного уровня знаний по своему предмету. Итак, две возможных версии объяснения поведения профессора представляют собой оппозицию: личностные диспозиции (внутренние свойства, установки) против влияния ситуации (роль – как маска, надеваемая на время, - также является одним из аспектов ситуации). Эта оппозиция уже обсуждалась нами с опорой на результаты эксперимента С.Милграма. Приведенное выше высказывание П.Бергера, сюжет фильма «Эксперимент» и масса примеров, которые каждый из вас может припомнить, свидетельствуют о том, что влияние ситуации (в частности, требований социальной роли) если и не превосходит по своей значимости, то, по крайней мере, имеет такое же влияние на поведение индивида, как и его личностные характеристики и установки.
Случается, однако, что противоречие между личностными свойствами, установками, желаниями индивида и требованиями к его поведению, предъявляемыми ролью, настолько велики и настолько остро ощущаются человеком, что ему оказывается сложно их уравновесить и справиться с этим противоречием.
Бывает и такое, что разные роли, выполняемые индивидом, предъявляют к его поведению противоречивые требования. В подобных случаях развивается ролевой конфликт. Ролевой конфликт могут переживать, например, школьники или студенты, когда родители демонстрируют свою нежность и любовь к ним на глазах сверстников (т.е. сталкиваются требования ролей «товарища» и «сына»). Ситуация же, когда противоречивые требования предъявляются в рамках одной роли именуется ролевой напряженностью: например, роль менеджера среднего звена требует разных типов отношений с начальством и с подчиненными.
Как же индивид справляется с подобными противоречиями? Для снижения возникающей напряженности, советует автор книги «Теория ролевой напряженности» У.Г.Гуд, необходимо, прежде всего, освободиться от ряда ролей, а затрату времени и энергии на выполнение остальных поставить в зависимость от: а) значимости данной роли для индивида; б) тех поддерживающих и репрессивных санкций, которые может вызвать невыполнение определенных ролей; в) реакции окружающих на отказ от определенных ролей. Кроме того, Гуд выделяет три группы факторов, связанных с устранением ролевого конфликта.
ü Первая группа связана с субъективным отношением к роли ее исполнителя (насколько значимы для индивида ролевые требования, насколько он считает их справедливыми).
ü Вторая группа включает санкции (поддерживающие и репрессивные), которые могут быть применены за исполнение или неисполнение роли.
ü К третьей группе относится тип ориентации исполнителя роли: ориентация на моральные ценности или прагматическая ориентация. Исходя из анализа этих факторов, можно предсказать, какой способ разрешения ролевого конфликта предпочтет тот или иной человек: индивид, ориентированный на моральные ценности, будет исходить из своего морального отношения к требованиям роли; прагматически ориентированные люди будут руководствоваться ожидаемыми санкциями.
Резюме
1. Рассматриваются понятия индивид-личность-индивидуальность, а также соотношение между ними. Первое понятие – «индивид», описывает человека как представителя биологического вида Homo sapiens, тогда как «личность» - это категория, обозначающая человека как носителя определенных социальных свойств, как продукт социальных взаимодействий. В свою очередь, особенности развития человека как биологического и социального существа определяют его индивидуальность, т.е. неповторимое и своеобразное качество, которое отличает одного человека от другого. Уровни идивидуальных свойств иерархически организованы и, представляя целостную систему, взаимодействуют со свойствами других уровней.
2. В качестве центральной категории личности можно рассматривать «Я-концепцию» или Самость - систему знаний и представлений человека о самом себе вместе с эмоционально-оценочными отношениями к себе. «Я-концепция» во многом определяет наше восприятие мира и интерпретацию происходящих событий, выступая в ходе своеобразного фильтра, сквозь который просеивается вся входящая информация. В процессе формирования «Я-концепции» можно условно выделить несколько стадий: формирование представлений о себе как о физическом объекте, самоосознание в качестве члена социальной группы, самовосприятие в качестве неповторимой индивидуальности. Основным механизмом развития представлений о себе можно считать интериоризацию внешних оценок, нравственных норм, ценностных ориентаций и т.п. При этом необходимо помнить, что процессы личностного развития разворачиваются в определенном социокультурном контексте, и учитывать влияние культурных ценностей и норм как ориентиров для социального оценивания. Таким образом, источниками формирующегося образа Я становятся: социокультурные стандарты и нормы, принятые социальным окружением; социальные реакции на индивида со стороны других людей; индивидуальные критерии и стандарты, усвоенные индивидом в течение жизни. Дальнейшая коррекция образа Я и развитие представлений индивида о себе становятся возможны за счет сложной структуры «Я-концепции», включающей, согласно Р.Бернсу, три компонента: а) реальное Я (каким индивид представляет себя на данный момент), б) социальное Я (как, по его мнению, его представляют другие) и в) идеальное Я (каким ему хотелось бы быть). Выстраивая собственную Я-концепцию, индивид реализует два процесса сравнения: сравнение реального Я с идеальным, и сравнение реального Я с социальным Я.
3. Личностное развитие, реализация присущих человеку стремлений и способностей, а также механизмы, стимулирующие и поддерживающие эти процессы рассматриваются с точки зрения двух, полярных по своей сути, подходов: классического психоанализа З.Фрейда и гуманистической теории самоактуализации А.Маслоу. С точки зрения классического психоанализа, творчество и самореализация личности выступают, скорее, неким «побочным продуктом» попыток человека защитить себя от травмирующих воздействий со стороны внешнего мира и собственного бессознательного. С точки зрения ученых-гуманистов – стремление к саморазвитию, напротив, является базовым человеческим стремлением, собственно, сутью человеческого существования. Анализируется теория мотивации человеческого поведения, предложенная А.Маслоу «пирамида потребностей»: физиологические, потребности в безопасности, потребности в любви и принадлежности, потребности уважения, познавательные потребности, эстетические потребности, потребности в самоактуализации, характеристики самоактуализирующихся людей, а также факторы индивидуального и социального порядков, затрудняющие достижение человеком уровня самоактуализации.
4. В качестве важнейших механизмов контроля общества над личностью рассматриваются социальное давление и конформизм. Конформизм – изменение поведения или представлений в ответ на реальное или воображаемое давление группы – может иметь информационную или нормативную природу. Типичность конформного поведения была доказана в экспериментах С.Аша, более детальную информацию об индивидуальных и ситуационных факторах, усиливающих/ослабляющих тенденцию конформного поведения, позволили получить исследования С.Милграма. Во многом под влиянием его работ научным сообществом была осознана значимость изучения социальных последствий конформизма, а также сформировалось более детализированное представление о сущности как самого явления конформизма, так и различных форм социальных влияний. Реакции на социальные влияния можно разделить на несколько типов, различающихся по ведущей мотивации, степени интериоризированности, и, соответственно, осознанности и устойчивости: подчинение, идентификация, интернализация.
5. Процесс усвоения индивидом социального опыта путем включения в социальную среду и воспроизведение системы социальных связей и отношений называется социализацией. С точки зрения социологического подхода в жизни человека можно выделить два больших этапа. На первом этапе – в детстве – ребенок играет преимущественно пассивную роль, усваивая социальные нормы, правила и образцы поведения. В зрелые годы активность и «субъектность» личности значительно возрастает, и человек получает возможность передавать социокультурные ценности следующему поколению, а также влиять на содержание социальных норм посредством собственной продуктивной творческой деятельности. Периодизация процесса социализации индивида имеет историческую и культурную специфику, поскольку в зависимости от культурных особенностей того общества, где социализируется индивид, на каждой из возрастных ступеней ему приходится решать специфические задачи и осваивать специфические «культурные территории». Также культурно-специфична и осуществляемая в ходе социализации индивида связь поколений: если в традиционных культурах (постфигуративных, по терминологии М.Мид) опыт предков – основной ориентир развития личности, то в современных (конфигуративных) культурах «преобладающей моделью поведения для людей оказывается поведение их современников». Культуры третьего типа - префигуративные, где не предки и не современники, а сам ребенок определяет ответы на сущностные вопросы бытия, вряд ли могут существовать в реальности, поскольку, несмотря на любые инновации, человечеству, чтобы самовоспроизводиться и саморегулироваться, необходимо сохранять связи между поколениями. Именно эта необходимость воспроизводства культуры привела к появлению особого института – образования, включающего как распространение знаний, то есть обучение, так и передачу социальных ценностей, норм поведения и развитие личности - воспитание. Как содержание, так и форма обучения и воспитания определяются социальным запросом и, соответственно, обладают культурным своеобразием.
6. Итогом личностного развития можно считать формирование зрелой идентичности, выполняющую многообразные функции в жизни человека: когнитивную, аффективную, ценностно-смысловую, организационную, защитную. По мнению Тэшфела и Тернера, идентичность представляет собой когнитивную систему, включающую два аспекта: а) личностную идентичность - самоопределение индивида в физическом, интеллектуальном и нравственном планах; б) социальную идентичность, определяющуюся принадлежностью человека к различным социальным категориям. Формирование социальной идентичности требует активизации двух когнитивных процессов – дифференциации и групповой идентификации. Дж.Мид, представитель символического интеракционизма, проблему соотношения социальной детерминации и свободы личности решает, выделяя два типа идентичности: осознаваемую (результат сознательного рефлексивного построения «Я-концепции») и неосознаваемую (принятый человеком комплекс ожиданий, поступающий от социальной группы, к которой он принадлежит). В вопросе о становлении идентичности, с точки зрения символического интеракционизма, социальный опыт играет практически подавляющую роль в образовании структуры и содержания идентичности.
7. Представитель эго-психологии - Э.Эриксон рассматривает идентичность как структуру, возникающую в течение детства в результате синтеза частных «Я-образов». Некоторая конфигурация элементов идентичности (результат эго-синтеза) строится в течение всего детства. Она обеспечивает переживание чувства идентичности. В подростковом возрасте происходит переструктурирование совокупности детских идентификаций в новую конфигурацию посредством отказа от некоторых из них и принятия других. Таким образом, процесс развития идентичности представляет собой одновременно интеграцию и дифференциацию различных взаимосвязанных элементов. Для каждого человека эти элементы образуют уникальную целостную структуру. Э. Эриксон выделяет восемь стадий развития идентичности (кризисов), на каждой из которых человек должен сделать выбор между двумя альтернативными фазами решения возрастных и ситуативных задач развития.
8. В процессе социализации индивид осваивает определенный набор социальных ролей. Роль включает три взаимосвязанных компонента: существующую в обществе систему ожиданий относительно поведения индивида, занимающего определенное положение; систему специфических ожиданий по отношению к себе индивида, занимающего определенное положение; открытое, наблюдаемое поведение индивида. Социокультурное окружение во многом определяет содержание ролей: степень личностной значимости отношений; степень ожидаемой формальности поведения; степень иерархичности отношений; степень разрешаемого отклонения от «идеальной роли». Все большая дифференциация в ходе развития индивида его ролевого репертуара также стимулируется обществом: роли возникают, стабилизируются и дифференцируются в результате общественных процессов. Индивид может лишь до некоторой степени влиять на характер исполняемых ролей, более того, сами роли – влияют на индивида. Влияние ситуации (в частности, требований социальной роли) сопоставимо по своей значимости с влиянием личностных характеристик и установок. Противоречие между требованиями ролей, остро переживаемые индивидом и снижающее успешность социальных взаимодействий, определяется как ситуация ролевого конфликта. Гуд выделяет три группы факторов, связанных с устранением ролевого конфликта: субъективное отношение к роли ее исполнителя; санкции, которые могут быть применены за исполнение или неисполнение роли; тип ориентации исполнителя роли: прагматическая или нравственная ориентация.
Литература
Основная
1. Бергер П. Л. Приглашение в социологию. Гуманистическая перспектива. М., 1996.
2. Кон И.С. Социологическая психология. М., Воронеж, 1999.
3. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.
4. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для самого себя. М., 2004.
5. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996.
Дополнительная
6. Адорно Т. и др. Исследование авторитарной личности. М., 2001.
7. Вильчек В.М. Алгоритмы истории. М., 1989.
8. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.
9. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
Темы рефератов и эссе
1. Авторитарная личность (Т.Адорно) и бегство от свободы (Э.Фромм).
2. Стили воспитания и их влияние на развитие личности.
3. Идеал воспитания в современном российском обществе.
4. Социализация в разных культурах: ценности, стратегии, агенты.
5. Конформизм в обыденной жизни и в политике.
Темы для обсуждения на семинарах
Прокомментируйте предложенное японским филологом Мори Дзедзи образное сравнение европейского типа личности с яйцом в скорлупе, а японского – с яйцом без скорлупы: ««яйцо в скорлупе» имеет твердую, лишенную эластичности внешнюю оболочку. Поскольку внутренность яйца защищена скорлупой, ее трудно разрушить. Зато, когда давление извне превосходит допустимые пределы, яйцо мгновенно лопается. Так как внутренняя часть заключена в скорлупу, каждое яйцо выглядит отдельным предметом, который можно автономно перемещать в пространстве и наделять собственным именем. Пыль, пристающая к гладкой и твердой скорлупе, не проникает внутрь и легко стирается. По внешнему виду невозможно распознать, не испорчено ли яйцо, но внешняя защита в известной мере предохраняет его от загрязнения. Напротив, «яйцо без скорлупы» мягко эластично. Не защищенное скорлупой, оно сравнительно легко разрушается, но не от внезапного удара, а медленно, поддаваясь давлению извне. Поскольку такое яйцо относительно аморфно, ему нельзя присвоить имя и переносить с места на место без сосуда. К нему легко пристает пыль, которую трудно удалить; зато через окружающую его мягкую пленку легко распознать начавшееся разложение».
Цит. по: Кон И.С. В поисках себя. М., 1984, сс.61-62
Проанализируйте описанные ниже стили воспитания детей, принятые в Японии и в Англии. Постарайтесь ответить на вопрос: Чем обусловлены различия между этими стилями, и на какие задачи «работает» каждый из них:
В Японии воспитатель чаще стремится использовать методы поощрения, нежели наказания. Воспитывать там означает не ругать за совершенные плохие поступки, а, предвидя плохое, обучать правильному поведению. Даже при очевидном нарушении правил приличия воспитатель избегает прямого осуждения, чтобы не поставить ребенка в унизительное положение. Вместо порицания японских детей обучают конкретным навыкам поведения, всячески внушая им уверенность, что они способны научиться управлять собой, если приложат соответствующие усилия для этого. Японские традиции воспитания исходят из того, что чрезмерное давление на психику ребенка может привести к обратному результату.
Если оценивать процесс воспитания детей в Японии с европейской точки зрения, то можно заключить, что японских детей неимоверно балуют. В первые годы жизни им ничего не запрещают, не давая тем самым повода для плача и слез. Взрослые совершенно не реагируют на плохое поведение детей, словно не замечая его. Первые ограничения начинаются только в школьные годы, но и тогда они вводятся постепенно. Только с 6-7 лет японский ребенок начинает подавлять в себе стихийные порывы, учится вести себя подобающим образом, уважать старших, чтить долг и быть преданным семье. По мере взросления регламентация поведения значительно усиливается.
В Англии процесс социализации детей основывается на совершенно иных принципах. Англичане считают, что неумеренное проявление родительской любви и нежности приносит вред детскому характеру. Согласно английским педагогическим принципам, баловать детей – значит, портить их. Традиции английского воспитания требуют относиться к детям сдержанно, даже холодно. За совершение проступков ребенка ждет суровое наказание. С детства молодые англичане приучаются к самостоятельности и ответственности за свои поступки. Они рано становятся взрослыми, и их не надо специально подготавливать для взрослой жизни. Сознательно отстраняясь от детей, родители тем самым готовят их к трудностям взрослой жизни. Уже в 16-17 лет, получив аттестат об окончании школы, дети покидают родительский дом и живут отдельно.
Садохин А.П. Теория и практика межкультурной коммуникации. М., 2004, СС.29-30.
На семинарском занятии, предваряя детальный разговор о проблемах ролевого поведения, поразмышляйте над тем, почему развитие и трансформация старых и обретение новых ролей так важны для развития человека. Для этого необходимо обратиться к вопросу: что на что влияет – личность на роли или роли на личность? Полезный для обсуждения данного вопроса опыт можно получить при просмотре художественного фильма «Эксперимент», режиссера О.Хиршбигля. Этот художественный фильм был снят по мотивам реальных событий – эксперимента Зимбардо, который, вместе со своими студентами, реши выяснить, являются ли тюремные зверства порождением порочных преступников и злобных охранников, или сами роли охранника и заключенного ломают и ожесточают даже чутких и жалостливых людей? Для участия в эксперименте студенческая группа была случайным образом (на основе жеребьевки) разделена на «охранников» и «заключенных», был создан соответствующий антураж, и группы преступили к выполнению своих ролей. В первый день эксперимента студенты, преимущественно, развлекались и шутили, однако уже на второй день, по словам Зимбардо, стало ощущаться «все растущее несоответствие между реальностью и иллюзией, между выполнением роли и самоидентичностью… Эта тюрьма, которую мы сами создали, стала поглощать нас как созданий своей собственной реальности». В реальности эксперимент был прекращен через шесть дней. В фильме «Эксперимент», конечно, все преувеличено. Обсудите фильм на семинаре. Прокомментируйте следующее высказывание Питера Бергера: «если рассматривать роль только как регуляторную модель видимых со стороны действий, то можно упустить один существенный аспект роли. Мы чувствуем себя более пылкими, когда целуем; более смиренными, когда стоим на коленях; более свирепыми, когда потрясаем кулаками, т.е., скажем, поцелуй не только выражает пыл, но и «производит» его. Регламентированные действия привносят в роль соответствующие эмоции и социальные установки. Профессор, изображающий ум, сам начинает чувствовать себя умным. Проповедник вдруг замечает, что сам начинает верить в свои проповеди. Солдат слышит в своей душе зов Марса, надев военную форму. У каждого из них соответствующая эмоция или социальная установка могла присутствовать и до начала игры, но роль неминуемо усиливает ее. Однако во многих случаях есть все основания полагать, что в сознании актеров не было абсолютно ничего, что могло бы предвосхитить выполнение ими их ролей. Другими словами, умными становятся с назначением на преподавательскую должность, верующими - выполняя обряды, готовыми к бою - маршируя в строю… Роль воспитывает, придает форму, задает типовые образцы и действия, и самого актера. В этом мире очень сложно притворяться, и, как правило, человек становится тем, кого он играет» [53].
В контексте проблемы социализации и ресоциализации проанализируйте приведенные ниже данные, полученные Ю.Левадой в ходе исследования характера адаптации россиян к социокультурным трансформациям 1990-х – начала 2000-х годов.
Таблица 1. «Какое из следующих высказываний точнее всего описывает Ваше отношение к нынешней жизни?» (2001, N=2400 человек, % от числа опрошенных)
| Высказывание | май | июль | сент | окт | нояб | |
| Я никак не могу приспособиться к нынешней жизни | ||||||
| Я свыкся с тем, что пришлось отказаться от привычного образа жизни; жить, ограничивая себя в большом и в малом | ||||||
| Мне приходится «вертеться», хвататься за любую возможность заработать, лишь бы обеспечить себе и близким терпимую жизнь | ||||||
| Мне удалось использовать новые возможности, чтобы добиться большего в жизни | ||||||
| Я живу, как и раньше, - для меня в последние годы ничего особенно не изменилось | ||||||
| Затрудняюсь ответить |
Таблица 2. Варианты адаптивного поведения в различных социальных группах. (Ноябрь 2001, N=2400 человек, % от числа опрошенных, по столбцу)
| Все | ||||||
| Всего | ||||||
| Возраст, лет | ||||||
| До 20 | ||||||
| 20-29 | ||||||
| 30-39 | ||||||
| 40-49 | ||||||
| 50-59 | ||||||
| 60 и старше | ||||||
| Образование | ||||||
| Высшее | ||||||
| Среднее | ||||||
| Ниже среднего | ||||||
| Тип поселения | ||||||
| Москва и Петербург | ||||||
| Большие города | ||||||
| Средние | ||||||
| Малые | ||||||
| Села | ||||||
| Социально-профессиональный статус | ||||||
| Руководители | ||||||
| Специалисты | ||||||
| Служащие | ||||||
| Квалифицированные рабочие | ||||||
| Неквалифицированные рабочие | ||||||
| Учащиеся | ||||||
| Пенсионеры | ||||||
| Домохозяйки | ||||||
| Безработные |
Левада Ю. Варианты адаптивного поведения. Сс.202-213. //Ю.Левада. Ищем человека. Социологические очерки. 2000-2005.
М.: Новое издательство, 2006.
Прочитайте приведенный ниже текст и ответьте на вопросы
ТРЕТЬЯ ВОЛНА
Рон Джонс
Из книги: Jones, Ron. Third Wave. Из: Jones, Ron. No Substitute for Madness. A Teacher, His Kids & The Lessons of Real Life. Island Press, Covelo, California, 1977 (San Francisco, Calif.: Zephyros, 1977).
Примечание. Часто замечают, что группа может стать чем-то большим, чем совокупность ее отдельных членов, и превратиться в организм, поведение которого в корне отличается от обычного индивидуального поведения этих членов. Это может произойти в результате установления новых норм (в сочетании с властью группы над ее членами, требующей от них конформизма), в результате диффузии ответственности или из-за ощущения потери индивидуальности у членов группы. "Третья волна" - это яркий рассказ о групповом движении, которое стало жить своей собственной жизнью, намного превзойдя ожидания своего создателя. Эксперимент, длившийся в течение недели и поставленный для того, чтобы учащиеся прочувствовали атмосферу нацистской Германии, чересчур быстро превратился в реальность, притягивавшую к себе почти всех, кто с ней соприкасался. Несмотря на то что Джонс не дал социально-психологического анализа, его статья иллюстрирует некоторые групповые процессы в действии и показывает, как они могут одновременно быть привлекательными и разрушительными.
Много лет я хранил странную тайну. Я хранил молчание вместе с двумя сотнями учеников. Вчера я случайно встретился с одним из них. За короткий миг я вспомнил все (…) Мне пришлось немного подумать, чтобы вспомнить его. Кто этот молодой человек, который меня обнимает? Он называет меня мистером Джонсом. Должно быть, бывший ученик. Как его фамилия?
За ту долю секунды, пока я лихорадочно копался в прошлом, Стив почувствовал мой вопрос и отступил на шаг. Потом он улыбнулся и медленно поднял руку, сложив ладонь лодочкой. Боже мой! Он участник Третьей волны (…)
Мы просто стояли и улыбались друг другу, когда, сам того не сознавая, я поднял изогнутую руку. Салют был отдан. Два товарища встретились через много лет после войны. Третья волна была все еще жива.
"Мистер Джонс, вы помните Третью волну?" Конечно, я помню; это было одно из самых пугающих событий в моей преподавательской деятельности. Оно и было той тайной, которую я и двести учеников будем совместно хранить всю жизнь (…)
Третья волна. Что ж, наконец-то о ней можно рассказать. Я встретил ученика, и мы несколько часов говорили об этом кошмаре. Тайна в конце концов должна быть раскрыта. На это потребовалось три года. Я могу рассказать вам и всем остальным о Третьей волне. Сейчас это просто сон, воспоминание. Нет, это нечто, что мы старались забыть. Вот как это началось (…)
Мы изучали нацистскую Германию, и в середине лекции меня перебили вопросом. Как могли жители Германии утверждать, что они не знали о массовых расправах над евреями? Как могли горожане, железнодорожные проводники, учителя, врачи притворяться, что ничего не знают о концентрационных лагерях и истреблении людей? Как могли соседи или даже друзья еврея говорить, что их не было рядом, когда это происходило? Это был хороший вопрос. Я не знал на него ответа.
Поскольку до конца учебного года оставалось еще несколько месяцев, а я уже дошел до Второй мировой войны, я решил потратить неделю на исследование этого вопроса.
СИЛА В ДИСЦИПЛИНЕ
В понедельник на лекции по истории я познакомил своих старшеклассников с одной из характерных сторон жизни нацистской Германии - с дисциплиной. Я прочел лекцию о красоте дисциплины. О том, что чувствует спортсмен, который усердно и регулярно тренировался, что чтобы добиться успеха в каком-нибудь виде спорта (…) О терпении ученого, увлеченного поиском научной идеи. Это и есть дисциплина - такая самотренировка (…), когда ценой преодоления реальных трудностей достигается улучшение умственных и физических возможностей, окончательная победа.
Чтобы испытать на себе силу дисциплины, я предложил - нет, я приказал классу поупражняться сидеть в другой позе. Я рассказал, как правильное положение тела при сидении помогает сосредоточиться укрепляет волю. На самом деле я своим приказом ввел обязательную посадку в своем классе. Надо было поставить ноги так, чтобы обе ступни полностью касались пола, а руки заложить за спину, чтобы выпрямить позвоночник. "Ну вот, разве вам не легче дышится? Вы более собранны. Ведь так вам лучше?".
Мы снова и снова тренировались принимать это новое положение "смирно". Я ходил между рядами сидящих учеников, указывая на большие упущения и поправляя их. Правильная посадка стала сам важным аспектом обучения. Я распускал класс, позволяя ученикам кинуть свои места, а затем резко приказывал им принять положение "смирно" (…) Несколько минут потренировавшись выполнять все более сложные задания, класс смог без единого звука зайти из коридора в аудиторию и занять свои места, приняв положение "смирно". Этот маневр занял пять секунд.
Казалось странным, что ученики так быстро привыкли к этому единообразному кодексу поведения. Мне стало интересно, насколько далеко я могу зайти, оказывая на них давление. Чем была эта демонстрация послушания - временной игрой, в которую все мы играли, или чем-то другим? Было ли стремление к дисциплине и единообразию естественной потребностью, общественным инстинктом, который мы прячем, когда ходим в рестораны и смотрим телевизор?
Я решил сыграть на терпимом отношении класса к строгой регламентации действий. За последние двадцать пять минут урока я ввел несколько новых правил. Когда прозвенит последний звонок, все ученики должны уже сидеть в аудитории в положении "смирно"; все ученики должны приносить карандаши и бумагу для конспектирования; задавая вопрос или отвечая, ученик должен стоять рядом со своей партой; любой вопрос или ответ должен начинаться со слов "мистер Джонс". Мы провели короткие сеансы "самоподготовки". Ученики, отвечавшие медленно и вяло, получали замечания и должны были обязательно повторять свой ответ заново до тех пор, п