грамоте детей с недоразвитием речи*
В данной статье мы постараемся осветить одну сторону работы
но формированию речи, связанную с развитием произношения и
подготовкой к обучению грамоте детей с недоразвитием речи.
Первоначальный период обучения произношению и грамоте,
описанный в данной статье (первый год обучения), рассчитан на
учащихся, обладающих элементарной фразовой речью с харак-
терной недостаточностью словарного запаса и аграмматизмом.
Попытаемся кратко охарактеризовать особенности звуковой
стороны речи учащихся с данным уровнем речевого развития.
Прежде всего обращает на себя внимание крайне неполноцен-
ное общее звучание речи. Причиной указанной неполноценности
звучания является не только неправильное произнесение звуков
речи, о чем подробнее будет сказано ниже, но и значительные за-
труднения при произнесении слов различной слоговой структу-
ры, которые выражаются в искажении или замещении отдельных
туков, а также в перестановке или опускании звуков и слогов.
Приведем примеры наиболее распространенных искажений
при произнесении отдельных слов.
' Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е. Леви-
ной.-М„1961.-С.20-58.
Перестановки звуков без искажения слогов и ритмической
структуры слов: дверь — древ; стакан — скатан; трусы — ртусы;
парта — потра; шкаф — кваш; голова — гаваля; дерево — десеро;
фонарь — фаран; морковь — морвок; сосульки — солюсъки. Как
видно из приведенных примеров, общий контур слова во всех слу-
чаях полностью сохранен.
Перестановки звуков с изменением слогового состава сло-
ва: звери — зевли; глаза — галза; ведро — верот; окно — кано;
изба — зиба и т. п.
Опускание слогов или отдельных звуков, в последнем случае
чаще всего сокращение групп согласных: кубики — туби; моло-
ко — моко; брови — бови; стол — толь; свинья — сына, фина;
ружье — ружо; белье — беле.
Характерно также неправильное употребление правильно про-
износимых звуков при сохранности общей слоговой и ритмиче-
ской структуры слов: лимон — лимот; каток — таток; капуста —
капуска; книга — клина; брови — броды; бумага — гумага; аба-
жур — абажут и т. п.
Часто набюдаются более сложные искажения слов, при ко-
торых так или иначе сочетаются перечисленные особенности
произношения, например: трактор — тратко; сковорода —
скаркава; капуста — татуса; свекла — летка, свойка, флека; каст-
рюля — слюйка и т. п.
Еще ярче выступают все упомянутые затруднения при повто-
рении не отдельных слов, а фраз. При этом различные искажения
наблюдаются и в тех случаях, когда фразы состоят из слов, произ-
несение которых вне фразы не затрудняет учащихся, например:
вместо «У окна клетка» ребенок говорит «А анка лека», вместо
«У Павлика новые тапки» — «УВавика новири тапи».
У некоторых детей наблюдаются застревания на предыдущем
слове и вплетение элементов его в последующее. Приведем пример:
один из наблюдаемых нами детей заучивает слово «замок», после
которого ребенку предлагается произнести новое слово — «зайка».
Ребенок упорно повторяет зай-кок, зай-кок, при этом он шевелит
губами, делает много ненужных движений языком, слышит свою
ошибку, но отойти от раз возникшего штампа не может. Добиться
правильного произнесения слова «зайка» удалось только с помо-
щью зеркала, т. е. со зрительной опорой. Следующее слово, кото-
рое требовалось произнести, было «зонтик», ребенок произнес его
как зонток; и на этот раз добиться правильного произнесения
предъявленного слова удалось только с опорой на артикуляцию,
в результате многократного повторения его за учителем.
Не умея правильно произносить слова, дети часто не отличают
правильного звучания хорошо знакомого слова от слова с пере-
ставленными или опущенными отдельными элементами, напри-
мер: дерево от деверо', стакан от такан или скатан и т. п.
Недостаточным оказывается и удержание воспринятых на слух
звукосочетаний. Так, дети описываемого нами уровня удерживают
обычно не более двух-трех элементов. Например, если предъяв-
ленный для повторения слоговой ряд типа «ма — мо» повторяется
обычно правильно, то при увеличении количества слогов до трех-
четырех состав такого ряда либо сокращается, либо искажается.
Отмечено также, что дети не могут воспроизвести в определен-
ной последовательности ряды, состоящие больше чем из двух-трех
слов. Эти затруднения проявляются и в условиях, исключающих
называние слов вслух, т. е. если предлагается не повторить слова,
а указать соответствующие картинки.
Кроме затруднений в произнесении и восприятии различных
звуковых комплексов, характерной для детей с общим недораз-
витием речи является несформированность звукопроизноше-
ния. Данные изучения произношения звуков показывают, что
дети в большинстве случаев пользуются в речи значительным
количеством звуков. Однако многие, а иногда и все имеющиеся
звуки произносятся неполноценно. При этом количество иска-
женно произносимых звуков (т. е. произносимых при стойкой
дефектной установке) значительно меньше, чем ^сформиро-
вавшихся или произносимых нечетко, смазанно. Говоря о зву-
ках несформировавшихся, мы имеем в виду недифференциро-
ванное, нестойкое произнесение отдельных звуков, т. е. один
и тот же звук произносится в речи по-разному. Так, например,
звук ш произносится то как с, то как шепелявое с, то его зву-
чание ближе к ш. Нередко звуки относительно более сформи-
ровавшиеся, но еще недостаточно правильно артикулируемые,
являются заместителями отсутствующих звуков. Так, напри-
мер, межзубное с может заменить всю группу еще несформиро-
вавшихся шипящих звуков.
Характерным является также неправильное употребление
в речи даже тех звуков, которые ребенок умеет произносить. Так,
при правильном произнесении вне речи звонких и глухих звуков
в речи наблюдается их взаимозамещение; например, один из на-
блюдаемых нами детей допускал следующие ошибки: репа — леба\
подушки — бадуськи', боты — боды. И в то же время: белка — пел-
ка\ доска — таска\ глаза — каса и т. п. Другой ребенок, умея пра-
вильно произносить звуки з, ш и ж, слово «ружье» повторил то как
рузо, то какружо, то какрушот. Слово «заяц» произносилось этим
же учеником то как заинька, то как жаинька; «пила» — как пира и
пиля; «клетка» — как кретка и клетька и т. п.
Описанная картина особенностей звукопроизношения указы-
вает и на недостаточное различение звуков на слух, что подтверж-
дается специальными экспериментами по дифференциации пар-
ных звуков.
На недостаточность слухового восприятия указывает и обнару-
женная неточность при восприятии слов, имеющих сходный
контур и звуковой состав, например: локотки — ноготки; рам-
ка — лампа; будка — дудка; банка — палка; дочка — точка и т. п.
Были выявлены большие затруднения и при анализе звукового
состава слов. Самые элементарные задания по выделению звука
из слова и даже из ряда других звуков в большинстве случаев ока-
зывались недоступными. Некоторые из обследуемых нами детей
справлялись с выделением лишь ударного гласного из начала сло-
ва, что, как известно, является наиболее легкой задачей.
Надо сказать, что дети нередко поступают в логопедическую
школу после неудавшегося обучения в массовой. Проучившись
год в 1 классе массовой школы, учащиеся с описываемым нами
уровнем речевого развития поступали в логопедическую школу,
вовсе не умея ни читать, ни писать. В отдельных случаях они ус-
ваивали написание некоторых букв. Слова под диктовку они или
отказывались писать, или писали с большими искажениями, на-
пример: кошка — шос; жук — с/с и т. п.
Таким образом, отмеченная выше недостаточность, которая
проявляется как в несформированности отдельных фонем, так и
звукослоговой и ритмической структуры слова, касается не толь-
ко устной речи, но отражается также на усвоении грамоты.
При разработке содержания и методов обучения мы стремились
учесть указанные особенности звуковой стороны речи детей с общим
речевым недоразвитием. В соответствии с этими особенностями
обозначились две основные линии обучения, предусматривающие:
1) формирование произношения звуков;
2) формирование звуко-слоговой и ритмической структуры речи.
Наряду с воспитанием правильной устной речи следовало обес-
печить подготовку учащихся к обучению грамоте (первый период
обучения), а также создать условия, способствующие преодолению
затруднений, возникающих в процессе усвоения чтения и письма
(второй период обучения).
Остановимся вкратце на некоторых принципах системы обуче-
ния произношению и подготовки к обучению чтению и письму.
1. Формирование произношения звуков. Под усвоением звуков
подразумевается овладение артикуляцией в тесном взаимодей-
ствии с развитием слухового восприятия.
В результате работы над формированием звуков должна быть
воспитана единая система четко различаемых, противопоставлен-
ных друг другу фонем. А.Н. Гвоздев в книге «Усвоение ребенком
звуковой стороны русского языка» (1948) писал, что формиро-
вание фонем происходит тогда, когда у ребенка осуществляется
распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое
использование для различения слов в соответствии с имеющейся
в языке традицией.
Система фонем возникает тогда, когда устанавливается развет-
вленная сеть противопоставлений, разграничивающих, напри-
мер, взрывные и фрикативные, носовые и неносовые, твердые и
мягкие и т. д.
Различные звуки не одинаковы по трудности их произноше-
ния. Специальное изучение звуковой стороны речи детей с об-
щим ее недоразвитием показывает, что существует определенная
закономерность в последовательности формирования звуков, ко-
торая близка к норме. В норме раньше других в речи ребенка по-
являются губно-губные п, м, б, губно-зубные ф, в, язычно-зубные
т, д, н, язычно-задненёбные к, х, г, а также гласные. Эти же звуки,
кроме звонких б, д, г и гласного ь/, чаще всего произносились без
значительных затруднений нашими испытуемыми. Резко отли-
чающимся от нормы оказалось позднее появление мягких звуков
по сравнению с твердыми.
В большинстве случаев к моменту поступления в логопедичес-
кую школу удетей наблюдалось неправильное произношение зву-
ков, требующих более сложных артикуляционных работ. К таким
звукам относятся: с, з, ц, ш, ж,н, щ, ы, л, р, большинство мягких
звуков, звонкие взрывные б, д, г.
Как показали наблюдения, некоторые из перечисленных звуков
требовали специальной, иногда очень упорной, коррекционной
работы. Многие звуки, причем более сложные по артикуляции,
нередко появлялись в речи детей без специальной их постанов-
ки, в результате всего комплекса воздействий на развитие речи.
Особенно большое значение при этом имела работа над звуками
более простой артикуляции, развитие слухового восприятия и
преодоление двигательных затруднений. Принимая во внимание
указанные особенности формирования звуков в процессе специ-
ального обучения, мы наметили следующую последовательность
в обучении.
В первую очередь начинается работа над звуками а, у, м, п, и,
в, к, н, х, ф, и, э. Перечисленные звуки, требующие наиболее про
стых артикуляционных работ, обычно при поступлении в школу
произносятся учащимися с правильной в основном артикуляци-
онной установкой, но чаще всего смазанно, неотчетливо. Лишь
в отдельных случаях стоит вопрос о постановке звуков к, х или т.
Упражнения в правильном произнесении этих звуков в раз
личных, доступных на этом уровне сочетаниях подготавливают
учащихся к овладению произнесением звуков, требующих более
сложных артикуляционных установок.
Несколько позднее начинается работа над звуками c,j, л', ы, з, 0,
а также над сочетаниями всех перечисленных согласных с гласны-
ми и и э, т. е. пи, ми, ти, пе, ме, те и т. п. Эти звуки назовем опорны-
ми, так как они являются базой для возникновения звуков, требую-
щих более сложных артикуляционных работ. Так, звук с, чаще всего
произносимый дефектно, замещает обычно на этом уровне многие
или все звуки из групп свистящих, шипящих, а также аффрикат,
т. е. з, ш, ж, ц, ч, щ. Дефекты произношения звука с служат поме-
хой, препятствием для возникновения правильного произношения
всех перечисленных звуков. Правильное произнесение звуков л' и j
является базой для возникновения звуков р', л, р.
К опорным относится звук ы, правильное произношение ко-
торого является условием для возникновения твердого л. Произ-
несение пройденных согласных со звуками и и э значительно об-
легчает переход к произношению мягких согласных с гласными а,
о, у, т. е. тя, те, тю и др. Звук б является основой для звуков д и
г, звук з для звука ж. На изучение всех опорных звуков отводится
максимальное количество времени в педагогическом процессе.
Усвоением этих звуков заканчивается первый период обучения.
Позднее всего проходят звуки л, ш, ж, р, р', ц, ч, щ, сочетания
мягких согласных с гласными а, о, у, т. е. тя, те, тю и т. п., тре-
бующие сложных тонко дифференцированных артикуляционных
работ. Подготовка к правильному произношению указанных зву-
ков и звукосочетаний осуществляется в процессе работы над пе-
речисленными выше звуками.
Для того, чтобы создать благоприятные условия для самостоя-
тельного возникновения звуков и для закрепления уже пройден-
ных, изучение звуков каждой группы растягивается на длитель-
ный период. Так, например, первый взрывной звонкий звук (б)
проходится во II четверти первого года обучения, а заканчивается
изучение звонких взрывных в III четверти второго года обучения.
На полтора года растягивается отработка мягких звуков, труд-
ность произношения которых зависит в значительной мере от
того, в сочетании с какими гласными они находятся.
Однако подготовка артикуляции служит лишь условием для
возникновения фонем. Ведущим в процессе фонемообразования
является слуховое восприятие. Для того, чтобы активно исполь-
зовать специально подготовленные произносительные навыки,
ребенок должен уметь на слух различать звуки речи, а также отли-
чать свое неправильное произношение от правильного.
Работа над развитием слухового восприятия ведется на протя-
жении всего периоде обучения произношению. При этом различе-
ние на слух уже пройденных и правильно произносимых звуков
с теми, которые еще нe пройдены, но подготовлены в артикуляции,
является одним из принципов обучения. Поясним это на примере:
при прохождении звука с может проводиться сопоставление этого
звука со звуками з и ц (эти звуки проходятся позднее), так как арти-
куляция этих звуков после постановки с не должна затруднять уча-
щихся. В то же время звук с можно сопоставлять со звуком ш лишь
в том случае, если подготовлена артикуляция для произнесения
правильного верхнею ш, в противном случае фиксация внимания
детей на звуке, который они еще не могут произнести правильно,
способствует возникновению звука с дефектной артикуляцией,
т. е., например, щечного или губного звука ш. По мере овладения
учащимися правильюй артикуляцией звуков работа над их диффе-
ренциацией продолжается с опорой на проговаривание.
Вторым не менее важным принципом является определенная
последовательность сопоставления звуков от более грубых диф-
ференцировок к более тонким с таким расчетом, чтобы в резуль-
тате обучения произношению процесс фонемообразования был
в основном завершен, т. е. чтобы все звуки речи были противопос-
тавлены друг другу.
Особенно интенсивно развивается слуховое восприятие в пе-
риод прохождения оторных звуков. В процессе усвоения опорных
звуков вырабатываются тонкие дифференцировки пар звуков, от-
личающихся одним признаком. К концу первого этапа обучения
дети должны научиться различать звуки по следующим признакам:
I) взрывные и фрикативные — проводится дифференциация
звуков к их;
2) глухие и звонкие фрикативные — проводится дифференциа-
ция звуков сиз (фрикативные звонкие и глухие различаются легче,
чем взрывные);
3) глухие и звонкие взрывные — проводится дифференциация
звуков п иб\
4) твердые и мягкие — проводится дифференциация всех прой-
денных пар твердых и мягких звуков (п-п', т-т', с-с' и т. д.).
Проводится также дифференциация гласных и и ы, которая
имеет большое значение для усвоения твердых и мягких пар зву-
ков. Такой уровень фонематического развития следует признать
необходимым к началу обучения грамоте.
Несколько позднее, уже во втором периоде обучения, для со-
поставления выделяются звуки сим/, отличающиеся местом обра-
зования. На все перечисленные пары звуков проводится особен-
но большое количество упражнений. Вся последующая работа по
дифференциации парных звуков проходит значительно быстрее,
так как при их прохождении фонематическое восприятие уча-
щихся находится на более высоком уровне. Кроме того, эта диф-
ференциация является в известной мере повторением пройденно-
го; так, например, после того как отработана одна пара звонких и
глухих звуков, вторая дифференцируется значительно быстрее.
2. Формирование произношения слов. Выше было указано, что
одной из характерных особенностей произношения детей с недо-
развитием речи являются затруднения, связанные с овладением
звукослоговой структурой речи. Однако разработка методов обу-
чения требовала не только констатации самого факта наличия
различных искажений при произнесении слов и словосочетаний,
но и выявления всех ступеней произносительных затруднений.
С этой целью было проведено специальное изучение произно-
шения детьми отдельных слов различного слогового состава.
Для произнесения были подобраны слова следующей слоговой
сложности: двухсложные из открытых слогов (лапа), однослож-
ные без стечения согласных (мак, кот), двухсложные с одним об-
ратным слогом (утка), трехсложные из открытых слогов (кубики),
двухсложные с одним закрытым слогом (диван, кошка), трехслож-
ные с одним закрытым слогом (паровоз, капуста).
Отдельно были выделены слова со стечением согласных в составе
слога (свекла, мост, белье) и, наконец, наиболее трудные для произ-
несения трех-пятисложные слова, состоящие из слогов различного
состава, например: скатерть, милиционер, велосипед и т. п.
Кроме слогового состава, учитывался и звуковой. Так, имелось
в виду наличие в составе слова артикуляционно близких звуков, за-
трудняющих его произнесение, например, солнышко, лекарство и т. п.
Исследование показало, что не вызывает или почти не вызы-
вает затруднений произношение двухсложных слов, состоящих из
открытых слогов и односложных без стечения согласных. Трех-
сложные слова из открытых слогов вызывают иногда наряду с ис-
кажениями, заменами и опусканием звуков перестановки и опус-
кание слогов, например: колесо — кисо\ голова — каваля и т.п.
Значительные затруднения выявились при произнесении слов
двухсложных с одним обратным или закрытым слогом или с двумя
шкрытыми слогами: елка — лека', лампа —лапна\ пастух — састух;
шмок — гамок; ежик — лесик и т. п.
l ine более выраженные затруднения наблюдались при про-
изнесении слов со стечением согласных. Наряду с упомянутыми
выше ошибками произношения часто наблюдалось сокращение
I руны согласных: хлеб — леб\ глаза — каза\ звезда — визьга\ ста-
кан — такан и т. п.
11е меньшее количество различных искажений было выявлено
при произнесении трехсложных слов с одним или двумя закры-
тии слогами, например: помидор — тапитон', барабан — лябан,
пеночка — селиска\ самолет — самот и т. п.
И, наконец, наиболее трудными для произнесения оказались
i нова последней группы, т. е. трех- пятисложные, состоящие из
г'потов различной сложности, например: велосипед — еававепг, ска-
1срть — тарт; милиционер — митате; лекарство — крас и т. п.
В результате обучающего эксперимента было установле-
но, что при искажении слов двухсложных и наиболее простых
I рехсложных удавалось достигнуть правильного произношения
после неоднократного их предъявления, причем часто с опорой
на подражание артикуляции экспериментатора. При предъяв-
лении более трудных по составу слов попытки обучать правиль-
ному их произношению обычно не приводили к положитель-
ным результатам.
Все указанные особенности произношения детьми слов раз-
личной слоговой сложности были учтены при разработке методи-
MI обучения. Кроме того, учитывалось, что в процессе обучения
при произнесении детьми слов любой сложности будут одно-
иременно предъявляться требования правильного произнесения
квждого звука, входящего в состав этих слов, а это не может не
вызвать дополнительных затруднений.
Было принято во внимание и то, что предварительно отработан-
ные слова дети должны будут произносить в составе предложений,
что всегда труднее, чем произнесение тех же слов вне предложений.
11еобходимо отметить, что в зависимости от характера наруше-
нии в речи детей преобладали те или иные ошибки. У одних детей
при относительной сохранности ритмического рисунка слова, т. е.
правильной передаче количества слогов, ударения, а также гласных
жуков, наблюдались резкие искажения звукового состава слов.
Приведем один пример: Вадик слово «помидор» произносил то
как па-ти-монт, то как та-пи-тон, слово «чернильница» — как
ти-ли-ни-та, слово «погремушка» — как па-ти-мут-ка. Наряду
с правильной передачей общего контура слова у этого же ребенка
наблюдалось иногда упрощение слоговой структуры слова: мили-
ционер — мотатэ\ сковорода — кавата. Однако не эти ошибки
служили основным препятствием при обучении. Наибольшие
трудности возникали у Вадика при произнесении отдельных зву-
ков и звукосочетаний. Интересен и тот факт, что Вадик мог пра-
вильно передавать ритм стихов. Так, например, четверостишие:
«Мишка косолапый по лесу идет, шишки собирает, песенки
поет», — он передавал так:
Мыка татыатый
Полету и тот,
Тытки тапывает,
Пэтэки таот.
Иная картина нарушения наблюдалась у Любы, которая, пра-
вильно произнося большинство звуков, при усложнении состава
слов искажала их слоговую структуру: троллейбус — тидес, сково-
рода — каваля; морковка — колька. Передача ритма простейшего
стихотворения была Любе недоступна.
Следует отметить, что ошибки, связанные с неправильным упот-
реблением имеющихся звуков, наблюдались в той или иной мере у
всех изучавшихся нами детей. С усложнением слоговой структуры
слов количество такого рода ошибок, как правило, возрастало. Так,
например, та же Люба, правильно употребляя большинство звуков
в простых по составу словах (мак, лиса, паук), при усложнении сло-
гового состава слов допускала большое количество всевозможных
звуковых замен: лимон — либон; кукла — куктя\ вилка — виська',
киска — тиська и т. п. Более трудные по структуре слова часто Люба
произносила так, что они представляли собой просто набор звуков,
например: кузнечик — путини\ милиционер — пананей и т. п. Пере-
ход от слова к фразе затруднял в той или иной мере всех учащихся.
Несмотря на указанные индивидуальные различия учащихся,
оказалось возможным наметить определенную последовательность
при овладении детьми произношением слов различной звукослого-
вой сложности. Опыт обучения детей с указанным уровнем речево-
го развития в классах численностью в 12—14 человек (московская
школа № 28) показал, что это вполне реально при условии постоян-
ного учета индивидуальных особенностей каждого ученика.
Объем работы над звукослоговой и ритмической структурой
речи на первом году обучения ограничивается изучением отдель-
ных слов определенного слогового состава, состоящих из пра-
вильно произносимых звуков, предложений из 3—5 отработанных
слов и простейших текстов.
В соответствии с выявленными затруднениями овладение про-
изношением слов осуществляется в определенной последователь-
ности. Вначале изучаются слова двухсложные без закрытых слогов
и стечения согласных типа мама, Тома и односложные типа мак.
Затем вводятся трехсложные слова из открытых слогов {малина,
панама) и двухсложные с закрытым слогом (буфет, каток). Пер-
выми словами со стечением согласных являются те, в которых
стоящие рядом согласные могут быть отнесены к различным сло-
гам (миска, окно, утка). Несколько позднее постепенно начина-
ют вводиться слова со стечением согласных в слоге (два, книга),
а также трехсложные с закрытым слогом (валенки). Еще позднее
изучаются слова трехсложные различного слогового состава и от-
дельные четырехсложные из открытых слогов (поехали).
По мере того как дети овладевают произношением слов, эти
слова вводятся в состав простых фраз.
К усвоению звукослоговой и ритмической структуры речи отно-
сится и работа над словесным ударением. Дети учатся различать, а
затем воспроизводить различные слоговые сочетания с чередова-
нием ударных и неударных слогов; учатся также различать ударный
слог в слове и произносить слова с правильным ударением.
На первом году обучения начинается также работа над фразо-
вым ударением и над интонацией.
Указанная последовательность в овладении произношением
слов и предложений важна также и для подготовки к обучению
грамоте. К обучению грамоте следует приступать только после ус-
воения детьми определенного минимума правильно произноси-
мых (т. е. произносимых плавно, с правильным артикулированием
каждого звука и с правильным ударением), понятных детям слов
и предложений. Этот необходимый минимум слов и предложений
усваивается детьми в первый период обучения. Во второй период
обучения продолжается интенсивное накопление слов и предло-
жений, часть из них не только усваивается в произношении, но
закрепляется в чтении и письме.
3. Обучение грамоте. В течение первого периода обучения на
материале усвоенных в произношении звуков ведется работа, на-
правленная на анализ и синтез звукового состава речи.
После того как усвоен определенный объем знаний и навыков,
касающихся звуковой стороны речи, начинается обучение чтению и
письму, которое органически связано с работой над формированием
устной речи учащихся. Весь процесс овладения устной речью (развитие
произношения, уточнение и расширение словарного запаса, овладение
грамматическими формами), осуществляемый до начала обучения фа-
моте, является по отношению к последнему подготовительным. <...>