Личности как психолого-педагогическая проблема

Модернизация образовательной системы требует активизации творческого потенциала личности. Экология и нравственность становятся целостным мышлением, в основе которого лежит духовное возвышение творческих сил и возможностей человека. Осмысление этого требует целенаправленных усилий в различных сферах деятельности, в том числе и в образовании. Школа как важнейший объективный инструмент общественного развития нуждается в постоянном изменении и совершенствовании учебных программ, форм, методов воспитания и образования.

Естественный ход развития человечества требует воспитания человека «общепланетарного» мышления. Одним из универсальных средств развития и воспитания личности является искусство, способное передавать опыт воспитания и моделирования мира по законам триединства вечных и абсолютных ценностей: истины, добра и красоты, - именно через них постигается содержание понятия духовность, как качественной характеристики сознания. Искусство, являясь опытом эстетического восприятия и моделирования мира, хранит в себе целостность культуры народа, нации, этноса и в процессе художественного творчества осуществляет передачу накопленного опыта, информации и познания.

Одним из серьезных педагогических противоречий, которое мешает повысить воспитательную роль искусства в школе, является несоответствие между наличием значительного передового педагогического опыта в различных регионах страны, множества научно- обоснованных новых программ и методик по эстетическому воспитанию учащихся и степенью их массового внедрения в практику школьного обучения и воспитания.

На современном этапе искусствоведческий подход к художественной программе для школьников себя исчерпал. Существующая тенденция разделения в школьной практике искусства на определенную «предметность» не дает ожидаемых результатов духовного развития школьников, а в ряде случаев может навсегда уничтожить потребность общения с произведениями искусства. Одной из основных причин является поверхностный взгляд на природу творчества.

А.А. Мелик-Пашаев[173] утверждает, что пока преподавание каждого вида искусства начиналось и кончалось освоением «зунов», специфического языка, правил и приемов работы именно в этом виде искусства, между разными художественными дисциплинами не ощущалось какого-либо глубинного родства. Но чем больше преподаватели разных искусств стали углубляться в проблематику художественного образа, творческого замысла, эстетической эмоции, тем ближе оказались разные предметы и друг к другу, и к своему общему истоку. Тем очевиднее становилось, что дети, как и большие художники, решают в материале разных искусств по существу родственные задачи.

Исследования показали, что существуют общие художественные способности: качества, которые представляют собой как бы единый корень одаренности к разным видам искусства. Эти качества общего порядка являются главными для плодотворного и перспективного развития способностей к музыке, живописи и т.д. Сегодня в педагогике искусства на первое место выходят поиски единого основания в преподавании всех художественных дисциплин.

В центре внимания педагога и класса оказывается «пафос» художественного произведения: «гамма чувств», ради воплощения которых автор создает картину (симфонию, стихотворение, спектакль, фильм), как выразительную форму, подчиняя этой цели всю совокупность средств своего искусства. Определенный пафос присущ каждому произведению искусства - всех видов, направлений, эпох и культур. Поэтому чуткость к пафосу сделает ученика способным самостоятельно ориентироваться в пространстве художественной культуры. Она также предохранит от распространенной ошибки, когда явления искусства, глубоко различные по эмоционально-эстетическому воздействию, сближают между собой на основании общности сюжета или по каким-то иным чисто рациональным соображениям, что приносит вред художественному развитию учеников.

Тенденция к определению возможностей синтеза искусств нашла отражение в трудах Ю.Б.Алиева, В.В.Ванслова, Н.А.Ветлугиной, Д.Б.Кабалевского, Б.М.Неменского, Г.П.Шевченко, Ю.У.Фохта-Бабушкина, Б.П.Юсова, отмечающих синтетический характер детского творчества, стремление ребенка одновременно к нескольким видам искусства. В работах ученых даны теоретические обоснования взаимодействию и интеграции искусств в художественно-творческом развитии детей. Отмечено, что воссоздание видимого и слышимого мира образов носит целостный, нерасчлененный на отдельные составные части процесс. Увидеть музыку, понять выразительность движения, уловить, почувствовать настроение, мысленно представить себе художественный образ - в этом выражается формирование культуры чувственного восприятия и образного мышления средствами искусств. Сознанный образ проходит через эмоциональную сферу ребенка, открывая новые возможности для ассоциативного перевода этого образа из одного вида искусства в другой, устанавливая связи похожего и разграничивая возможности каждого вида искусства.

Одним из стержневых является вопрос о том, как происходит восприятие и включение в творческую деятельность различных видов искусства - одновременно, последовательно, во взаимодействии и какова зависимость этих вопросов от влияния внешнего мира и внутреннего духовного состояния ребенка. Эти проблемы находятся в поле внимания многих исследователей на разной качественной ступени - от междисциплинарных связей до поиска глубоких взаимосвязей на уровне интеграции как самих искусств, так и различных видов художественной деятельности ребенка, исследуемого с позиции его целостного развития.

Причем, здесь намечены различные подходы, так как проблема взаимодействия искусств решается с точки зрения рассмотрения воспитания через определенный вид искусства, имеющего свою природу возникновения и логику формирования, но при этом в нем заложены глубинные связи с другими искусствами:

· интонационное постижение музыки может решаться в широком контексте внутренних взаимодействий с разными искусствами (ИЦЭВ РАО);

· со стороны художественной деятельности самого ребенка, когда его рисунок рассматривается как продукт интеграции нескольких видов художественной деятельности, содержательная сторона которой зависит от возраста, качественного аспекта образования и других моментов;

· разработки возрастной иерархической системы с позиций полихудожественного образования учащихся, содержание и формы которого зависят от взаимозависимости региональных особенностей природной среды в единстве света, цвета, пространства, формы, линий и национальных традиций родного для ребенка места.

Намечен и находит конкретное теоретико-практическое преломление педагогический подход, в основе которого разработана Ноосферная ориентация М.М.Бахтина, В.И.Вернадского, Г.Д.Гачева, Л.Н.Гумилева, Д.С.Лихачева, А.Ф.Лосева, П.А.Флоренского, Т.Шардена.

В данных работах поднимаются и находят оригинальное решение глобальные проблемы взаимодействия природных, социальных, этнических, национальных, художественных и прочих элементов нашего мира и их взаимовлияния на духовное формирование человека.

Эти идеи на современном этапе художественной педагогики нашли наиболее конкретное преломление в научно-практической работе коллектива сотрудников лаборатории комплексного взаимодействия искусств под руководством Б.П.Юсова,[174] сотрудничающих с коллективом учителей в разных регионах России. Организовать процесс полихудожественного воспитания и развития школьников позволяют следующие принципы:

1. Широкий культурологический подход и гуманитарный синтез.
2. Полихудожественность, как спектр различных искусств, воздействующих на ребенка.
3. Интеграция, синтез искусств, взаимодействующих между собой.
4. Полифоническое развитие творческого воображения ребенка.
5. Региональный аспект.
6. Духовное возвышение.
7. Живое искусство в широком диапазоне: от самых простых до современных технических средств, обеспечивающих процесс полихудожественного образования.
8. Коллективность действий и личное участие педагога и детей в различных художественных процессах.
9. Преемственность содержания программного материала и методических приемов приобщения детей к искусству.

Искусство должно предлагаться детям в возможной полноте диапазона его истории, устремления в будущее и факторов общечеловеческого культурного богатства. Полихудожественный подход, интеграция, синтез художественного воздействия и интегрированное преподавание данного искусства - это качественно новый уровень работы с детьми. Здесь недостаточно простого взаимного иллюстрирования и подкрепления данного искусства примерами из других областей. Интеграция - это раскрытие внутреннего родства разнообразного художественного проявления и перевод, перенос, преображение данной художественной формы в другую художественную модальность - цвета в звук, звука - в пространство, пространства - в мерность строки стихотворения, проведение данного искусства по всему диапазону полифонии, когда, например, пространственная мерность получает ароматический аналог.

Внутреннему соприкосновению искусств друг с другом, их интеграции в процессе полихудожественной работы с учащимися способствует общий эколого-культорологический подход, когда живая речь, устная народная и авторская словесность является элементом становления или порождения определенной культуры, возникающей и полноправно живущей в определенном пространстве, «вмещающем ландшафте» (Л.Н.Гумилев).

Это пространство на момент возникновения и какого-то исторического времени существования содержания и форм той или иной культуры обладает некой качественной совокупностью особенностей географического, климатического, светового, цветового, общего архитектурного и предметного порядка, своеобразие рельефов, говоров, обрядов, верований, нравов. Такой подход дает возможность рассматривать культуру, включающую в себя самый широкий и разнообразный спектр понятий, в том числе понятия «национальная культура» и «национальное искусство», в качестве определенного художественного явления, объединяющего этнические, национальные, исторические, социальные, языковые, природные аспекты в его воздействии на развитие личности, и к таким системам относится искусство. Это направление нашло отражение и дальнейшую проработку в исследованиях Л.С.Вагиновой.[175]

Выделяя экологическое направление исследования, нужно исходить из понятия «экология», которое объединяет в себе все типы взаимоотношения человека с окружающим миром: с природой, социумом, искусством, историей, этносом. Представление об экологии полихудожественного развития, разработанное Б.П.Юсовым, опирается на понятие экологии культуры Д.С.Лихачева, «вмещающего ландшафта»[176] Л.Н.Гумилева, «национального космоса» Г.Д.Гачева, представление о пространстве П.Флоренского, ноосферы В.Вернардского и других ученых, писателей, художников, композиторов, изучавших особенности разных видов художественного мышления и видов искусства.

В связи с этим направления освоения детьми пространства и среды строятся с учетом региональных, этнокультурных традиций, развития у школьников способности воссоздавать в облике среды те образы жизни, те «стили», которые свойственны конкретному ландшафту, истории края, истории культуры региона. Следует определить региональную специфику, особенности края в системе общего образования школьников.

Опираясь на экологический подход к художественному развития школьников, можно отметить, что дети являются синкритичными от природы. Необходимо учитывать, что ребенок воспитывается в определенной среде, ландшафте, опираясь на сенсорные и визуальные процессы. По мере формирования иерархической многоуровневой системы вербальных, двигательных, зрительных, звуковых и цветовых образов восприятия развиваются способности целостного отображения явлений окружающего мира и перевода их в художественный образ. В этом смысле незаменима роль и функции искусства, где в свою очередь есть элемент общей и национальной культуры, взаимосвязанной и взаимодействующий с другими ее составляющими, что находит специфическое отражение в продуктах художественного творчества и в индивидуальных особенностях его восприятия.

Широкое практическое внедрение этих подходов позволило посмотреть на проблему с точки зрения полихудожественного воспитания и развития ребенка, что нашло отражение в разработанных на основе концепции Б.П.Юсова исследовательских интегрированных программах. Проведя большую обобщающую работу в массовой практике школ, сотрудники Лаборатории комплексного взаимодействия искусств на интегрированной основе выделили широкий диапазон показателей художественной развитости школьников, которые имеют общее значение для нескольких видов художественных занятий как свидетельство полихудожественного воспитания и развития, хотя каждый вид искусства имеет и свои, специфические требования.

Программы полихудожественного воспитания и развития имеют следующие особенности:

1. В них обобщен опыт бытования искусства с древнейших цивилизаций.

2. Изучение искусства соединено с географическими, климатическими, социальными культурогенными факторами данного региона: экологический подход.

3. Интегрированный полихудожественный подход, который отличается от межпредметной взаимосвязи уроков эстетического цикла.

4. Развитие разных видов детского творчества на занятиях каждого искусства.

5. Связи искусства с науками - с открытиями в области физики, химии, математики, астрономии, космоса - сферы духовного раскрытия личности в художественном и научно-техническом видах творчества.

6. Духовные культурогенные факторы истории (духовная история человечества еще не написана как история мысли и творчества).

7. Вектор будущего - воображение, фантазия, мечта. Искусство всегда создается для будущего: в надежде на перемену людских нравов, для будущего зрителя, для обновления города.

Смысл концепции состоит в художественном воспитании и развитии школьников в процессе взаимодействия всех разновидностей искусств и интеграции разных видов художественно-творческой деятельности детей в условиях их взаимодействия с конкретной природной средой, в которой формируется современный ребенок.

С педагогической точки зрения такой подход к полихудожественному воспитанию и развитию личности приводит к одновременному включению разнообразных сенсорных механизмов в процессе освоения искусства, а также в собственной деятельности школьников. Взаимодействие искусств способствует всестороннему развитию личности. Такой подход основывается на научных представлениях о потенциальных возможностях искусства, которые позволяют школьнику синхронно обращаться к разным видам деятельности - рисованию, музицированию, танцам, играм и другим видам художественно-творческой деятельности.

Это позволяет учащимся в определенной последовательности, в доступной форме получить представление о разных видах искусства через его наиболее яркие и образные компоненты - звук, цвет, форма, линия, ритм, динамика, движение, световую гамму, симметрию и др. - в различных видах художественной деятельности, проявляющихся в рисунке, словесных фантазиях, музыкальных и танцевально-пластических импровизациях и др.

Возможности и потребности детей, их реализация происходит в живых, непосредственных художественных действиях через участие самих детей в создании специальных праздников-уроков по типу «художественного события», с акцентом на игровом характере освоения искусства, когда одновременно включаются вербальные, визуальные, двигательно-моторные и другие механизмы художественно-творческого восприятия и творческой деятельности.

Участие школьников в интегрированных художественных занятиях вызывает у них чувство радости, удовольствия от совместных коллективных действий, что способствует развитию у них многообразных чувств, эмоций, гаммы настроений, оттенков состояний.

Важным является раскрытие творческого потенциала личности, когда предоставляется возможность творить в разных видах художественной деятельности с содержательным соотнесением в музыкально-двигательных импровизациях, рисунке, лепке, в организации предметно-пространственной Среды своих зрительно-чувственных наблюдений и впечатлений от внешнего мира. Естественный процесс работы с искусством рождает чувство и понимание общего и различного в языке, средствах выразительности и других компонентах художественного образа.

Итогом является формирование качеств, в числе которых художественные память и наблюдательность, художественно-образное мышление. На основе развития наблюдательности, включения различных видов памяти, воображения, фантазии, художественно-образного мышления у детей формируются элементы самостоятельной творческой деятельности. Описываемая интегрированность курса определяет особенность его построения.

Иерархическая организация компонентов развития - отличительная черта полихудожественого подхода. Координация - это «рядоположное или звезднообразное перекрестье связей в одной плоскости»[177]. Иерархический принцип (Б.М.Кедров) образует пространственную, восходящую, многомерную модель. Иерархическая структура видов художественного проявления представляет пять восходящих слоев:

1. Слой обобщенных картин: тиражная, массовая, пропущенная через вкусы специалистов технизированная культура которая питает детей информацией – «восходящие слои реальных чувств и действий».
2. Звуко-двигательный слой представляет танец, движение, театр (жест, мимика), звук (инструменты), живое пение.
3. Знаковый слой включает устную речь, живое слово, литературную и легендарную (устная традиция) прозу, письменность, рисованный знак.
4. Визуально-символический слой, т.е. форма (рисунок), цвет (живопись), пространство (архитектоника).
5. Резонансный слой: аромат (структура, композиция), звук-ритм (вибрация, интонация), свет - радуга - цвет. Это высший слой полифонии.

Пройдя все слои полифонической иерархии, ребенок приобретет многомерную и многоуровневую способность воображения, свободно переходит на другой уровень. Иерархия художественных мерностей выстроена с учетом древних традиций культуры разных народов, мировых центров цивилизации. Все существует в пространстве, имеет структуру: свет порождает ритмы, цвета, звуки, движение, развитие; пространство дает смысл цвету, форме, танцу и музыке.

Сотрудники Лаборатории комплексного взаимодействия искусств Исследовательского центра эстетического воспитания РАО под руководством Б.П.Юсова[178] определили критерии полихудожественного развития школьников, приемлемые на занятиях любым искусством:

1. Быстрота включения в творческий процесс.
2. Желание и умение работать в коллективе.
3. Вариативность и полихудожественное многообразие образов и действий.
4. Цельность поэтического пространства ребенка.
5. Способность продуктивно завершать работу.
6. Скорость овладения рабочими навыками.
7. Взаимосвязь смыслового и художественного пространства.
8. Свободное развертывание и свертывание рабочего пространства (развертывание звука в цвет и движение, свертывание цвета, звука и танца до графики).
9. Эффект личного участия в произведении.
10. Учет региональных особенностей культуры.
11. Потребность общения с искусством.
12. Воображение и фантазия (широта, гибкость, вариативность), опережающее значение мечты.
13. Взаимоналожение как способность совмещения возможностей разных искусств.
14. Неожиданность и индивидуальность образа.
15. На всех искусствах: активность цвета, фонетики слова, интонации, пространственных представлений, чувство художественной Среды.
16. Динамичность и интонация речи, словесная находчивость.
17. Связь региональных особенностей с глобальными и общечеловеческими проблемами культуры.

Практическое внедрение этих подходов позволило Л.Г.Савенковой, Т.И.Суховой, Б.П.Юсову разработать интегрированную программу полихудожественного развития «Живой мир искусства»[179] на основе следующих методических принципов:[180]

1. Духовное возвышение - напряжение, утончение духовных потребностей и интересов детей, переживаний и нравственных помыслов как высшая задача полихудожественного развития.

2. Действие, радость, увлечение работой, желание участвовать в общем деле, в коллективной работе.

3. Живое искусство - слово, звуки, формы, ритмы, движения. Дети должны быть участниками живого формообразования, живого звучания инструмента, живого пения.

4. Разнообразные стороны реальной жизни - природа, архитектура, разные люди, их разный быт, пустыни и снега, горы и океаны, солнце и звезды, разные континенты, воображаемые путешествия.

5. Региональный компонент. Н.К.Рерих писал, что если ребенок не любит родину, то не научится любить и человечество.

6. Полихудожественный интегрированный подход. Все искусства имеют единые основы, их пронизывают единые законы восприятия. Ребенок изначально полихудожественен (полиязычен), способен к различным видам художественных занятий.

7. Сенсорное насыщение детских представлений и действий разными художественными чувствами и ощущениями. Слова учителя, стихи, книги следует насыщать звуками, красками, формой, движением, жестом.

8. Разные стороны каждого искусства. В каждом искусстве есть и механическая сторона, ремесло, и сторона образования, неожиданная, неповторимая, требующая одухотворения, изобретательности, тонкого наблюдения. Музыка может быть плавной, резкой, танцевальной, цветовой, речевой, пространственной, камерной. Цвет - спокойным, звучным, подвижным, ритмичным, раздольным. Дети должны пройти через полифоническую палитру возможностей каждой художественной формы. Образная сторона определяет техническую.

9. Активное творчество самих детей. Учитель главное, но нельзя всего достичь только его силами. Программа пишется для раскрытия творческой активности детей, которая питает и педагогическую импровизацию учителя.

Основная цель исследовательской интегрированной программы «Полихудожественное литературно-речевое развитие школьников» на основе взаимодействия искусств Т.И.Суховой[181] - духовное развитие детей России, основанное на взаимодействии живого разговорного слова, народного творчества и художественного литературного слова.

В качестве стержня программы выбирается взаимосвязь и взаимодействие регионального, национального и мирового устного народного и литературного слова. Педагогическая интерпретация этой мысли предполагает одновременное действие различных механизмов в процессе освоения произведений искусства и собственной творческой деятельности ребенка. Изучение природы и возможностей формирования детей на разных возрастных этапах в аспекте взаимодействия литературно-речевого развития школьников в процессе интеграции различных видов художественной деятельности опирается на известные многолетние опыты исследования П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Б.П.Юсова.

Доминирование в литературных произведениях цвета, света, звука, свободного или замкнутого пространства, детализированности предметов и их пространственной организации, пластики, динамического движения, что зачастую опосредовано и непосредственно связано с местами и образом жизни, культурной средой писателя, порождает многовариантность педагогических интегративных подходов к организации восприятия и творческой деятельности учащихся. История и современность предлагается школьнику как стартовая основа к положительному устойчивому движению по жизни, гуманному отношению к ее проявлениям. Познание языков и книг своего и других народов в аспекте особенностей множества пространств мира позволяют детям не чувствовать себя «песчинками», одинокими, отторгнутыми от людей.

Родное национальное, планетарное и космическое пространство способствует узнаванию и приобщению к таким словам, пропущенным через чувственную сферу, которые позволяют свободно пользоваться возможностями своего голоса, вслушиваться в речевой смысл говорящего человека и прочитывать полифоничность литературного текста, а также при взаимодействии с другими людьми обращаться к таким словам, которые не ранят человека.

Учитывая «изначальную полихудожественность» ребенка (термин Б.П.Юсова), его предрасположенность к восприятию и действию во всех видах искусства, в программе «Изобразительное искусство и Среда» Л.Г.Савенковой сформулированы основные направления работы с учащимися:[182]

1. Интегративный творческий подход к процессу организации занятий по художественной предметно-пространственной деятельности.
2. Визуальные наблюдения, развитие дифференцированного зрения в процессе восприятия и практической деятельности в пространстве.
3. Перенос наблюдаемого в художественную форму (рисунок, объем, конструкцию, пространство, музыку, художественно-литературный язык, художественное движение, зрительный живой образ, жест).
4. Собственное творчество учащихся, самостоятельное порождение художественного продукта на плоскости, в объеме, в пространстве.
5. Освоение мирового историко-культурного наследия на основе истории культуры родного края, особенностей «обживания» народами окружающего их пространства земли.
6. Разнообразие техник, материалов, инструментов.

В исследовании предметно-пространственной интегративной художественной деятельности раскрываются условия приобщения ребенка к «пространству воображения» посредством освоения: пространства истории культуры, народных традиций и пространства разных видов художественной творческой деятельности. Определяя суть художественно-творческого развития в процессе предметно-пространственной деятельности, Л.Г.Савенкова связала ее с таким понятием, как Среда. Это естественно, так как среда выдвигает основное условие - взаимодействие учащихся с природой, социумом, искусством, историей культуры. Такой подход к воспитанию детей наиболее органичен, более интересен и эффективен. Поскольку среда не мыслима без предметов, в исследовании выделена предметно-пространственная деятельность.

Предмет «Основы экранной культуры»[183] может быть использован как комплексное средство развития аудиовизуального мышления, навыков восприятия и анализа пространственно-временной реальности. «Коммуникативные технологии» предназначены для практического освоения навыков эстетической и художественно-творческой деятельности на материале различных искусств, медиа в форме аудио и видеозаписи, видеосъемки, монтажа, использования текстового редактора, графического редактора ПЭВМ, хранения и размножения информации на ПЭВМ и пр.

Модель художественного образования и эстетического развития, интегрирующая искусства и коммуникативные технологии разработана в лаборатории экранных искусств Исследовательского центра эстетического воспитания РАО и может быть реализована на специальных учебных занятиях предметов художественно-эстетического цикла, МХК, «Основы экранной культуры» и «Коммуникативные технологии», а также в преподавании общеобразовательных предметов - истории, литературы, иностранного языка, др.

Предметы художественно-эстетического цикла (комплексное и выборочное использование различных видов искусства, мировой художественной культуры) предназначены в этой модели для развития художественного восприятия, навыков интерпретации, анализа, эстетической оценки произведений ИЗО, литературы, музыки, театра. Предметом изучения такой педагогической модели эмоционально-интеллектуального развития является самообразование школьника, а объектом воздействия - личность учащегося, его возможности самостоятельно мыслить, избирательно относиться к потоку многообразной информации.

Данная модель осуществляется в художественно-творческой деятельности школьников на учебных внеклассных занятиях в процессе интеграции различных видов искусств: традиционных (живописи, литературы, музыки, театра); экранных (кино); электронных (телевидение, видео); коммуникативных технологий (видеосъемка, магнитная, видеозапись, компьютерный набор текста, работа школьной теле-радиостудии).

Задачи функционирования модели эмоционально-интеллектуального образования школьников направлены развивать:

· различные виды активного мышления (образного, логического, творческого, ассоциативного);

· навыки восприятия, интерпретации, анализа, эстетической оценки таких видов информации, как вербальная, визуальная, аудиальная, аудиовизуальная, произведений традиционных искусств, экранных и электронных искусств;

· потребности в освоении медиа языка и навыков его использования в речевой деятельности при общении с произведениями искусства и средств массовой информации;

· потребности в вербальном общении по поводу освоений информации и в художественно-творческой деятельности в области искусств и различных средств массовой информации;

· умения передавать знания, полученные на занятиях общеобразовательной школы, результаты восприятия различных искусств и окружающего мира средствами коммуникативных технологий в форме мультимедиа, аудиовизуальных и письменных текстов.

Общечеловеческие ценности в сознании ребенка закрепляются более прочно, когда на него воздействует комплекс искусств, в основе своей содержащие высокие образцы музыки, живописи, поэзии - образцы взлета воображения и сознания к вершинам духа человеческого.

Предлагаемые программы полихудожественного развития детей разного возраста комплексно воздействует на ум, чувства, эмоции и сознание ребенка на основе системного подхода, когда развитие осуществляется не набором дисциплин, а предметами эстетического направления, которые находятся в функциональном взаимодействии и единстве содержания и форм обучения.

Перед высшей школой на современном этапе встали задачи по подготовке специалистов, владеющих широким кругозором знаний по художественному воспитанию и развитию школьников. Цель курса «Полихудожественное развитие школьников»[184] заключается в формировании полихудожественной культуры[185] будущего учителя, как части культуры духовной; в освоении различных видов полихудожественной деятельности; готовности к психолого-педагогическому творчеству в процессе комплексного взаимодействия искусств.

Технологически система профессиональной подготовки студентов к полихудожественному развитию школьников предполагает два основных цикла. В первом цикле системы доминирующей является деятельность преподавателя вуза, который обеспечивает полихудожественное развитие студента в единстве ценностно-ориентационного, когнитивно-интеллектуального, процессуально-преобразовательного и эмоционально-мотивационного компонентов[186]. Второй цикл системы полихудожественной подготовки студентов предполагает их непосредственную работу по полихудожественному развитию школьников в процессе педагогической практики. С этой целью апробируются: элементы различных интегрированных программ для дошкольного и школьного возраста, диагностика художественно-творческих способностей детей различного возрасты в процессе интеграции искусств.

Современная наука предлагает комплексный взгляд на человека, его место и роль в масштабе социума и Вселенной. Философские идеи о безграничности развития личностного потенциала, о ноосфере, этногенезе, стремительно вошедшие в общественный контекст, значительно расширяют и углубляют понимание природы ребенка и взрослого, открывая новые подходы в работе школы, в воспитательной деятельности педагога, смысл которой все яснее видится как созидание человека.

Вопросы для обсуждения

1. Охарактеризовать структуру полихудожественного развития.
2. Дать определение уровней интеграции.
3. Раскрыть взаимосвязанные компоненты полихудожественного развития: полифоническое воображение; «живое» искусство; полифоническая иерархия.
4. Определить категории творческой деятельности: «экосистемы» и «экзисистемы» полихудожественного развития.
5. Раскрыть особенности программ на основе интеграции искусств.
6. Охарактеризовать методические принципы интегрированных программ полихудожественного развития на основе интеграции искусств.
7. Назвать основные критерии полихудожественного развития детей.
8. Раскрыть психолого-педагогические закономерности полихудожественного развития школьников в процессе творческой деятельности в условиях реальной среды и на их основе.
9. Охарактеризовать игровые формы работы, игровую систему общения в процессе интеграции искусств.
10. Определить взаимосвязь и взаимодействие регионального, национального и мирового устного народного и литературного слова.