Диагностирование обучаемости. Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями (путями, способами) их достижения.
Обучаемость – это способность (пригодность) учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Распространенными синонимами понятия обучаемости являются такие понятия как "податливость", "учебная способность", "потенциальные возможности", "восприимчивость" и др., выражающие качества обучающейся личности.
Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие: I) потенциальные возможности обучаемого; 2) фонд действенных знаний (тезаурус); 3) обобщенность мышления (мыслительного процесса); 4) темпы продвижения в обучении (усвоения знаний). Потенциальные возможности как фактор включают в себя индивидуальные характеристики (качества) обучаемого. Среди них – восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и др. Более всего важны сформированность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция обучаемых, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др. Обобщенность мышления – еще один определяющий обучаемость комплексный фактор, ответственный за качество (глубину, эффективность) познавательного процесса. Такие характеристики мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и другие, существенно определяют возможности и преимущества каждой личности в обучении.
Фактор темпов логично рассматривать как производный от предыдущих, потому что все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость, перед личностью с более низкой характеристикой данного качества практически сводятся к разнице в темпах (времени) освоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможности обучаемых, и фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления. Отсюда именно темпы являются определяющей характеристикой обучаемости. К повышению темпов и снижению затрат времени в конечном счете сводится вся экономия в обучении.
Какие же темпы необходимо учитывать в обучении, как их определять и как диагностировать обучаемость по темпам?
1. Темп усвоения знаний, умений (Ту).
Этот показатель допускает различные трактовки. Им можно охарактеризовать прежде всего время усвоения эталонного понятия (выполнения эталонного теста), а также произвольного (но одинакового для всех обучаемых) понятия или теста:
| Ту | = | Тф | 100% |
| Тэ |
где Тф – фактически затраченное время на полное усвоение эталонного понятия или выполнения эталонного теста конкретным обучаемым; Тэ – среднестатистическое время выполнения эталонного задания. Понятие "эталонный" имеет конкретный смысл и может означать "среднестатистический", "по многолетним наблюдениям", "в нашей школе", "на уровне принятых требований" и т.п. Организовать исследование этого показателя несложно: нужно предложить обучаемым выполнить тест и точно зафиксировать время выдачи ответа. Необходимым условием при этом является создание "сильной" мотивации, т.е. стремления как можно раньше, но безошибочно выполнять работу. По результатам тестирования или выполнения задания устанавливается рейтинг обучаемых, их фамилии выставляются в списке согласно увеличению длительности (темпа) выполнения заданий.
2. Темпы продвижения в обучении (Тп).
Этот показатель темпа намного полнее характеризует обучаемость, поскольку учитывает более длительный период обучения, на котором влияние данного качества проявляется значительно сильнее. При использовании данного показателя принимается во внимание время полного усвоения раздела, части курса, всего учебного предмета. Аналитическое выражение показателя не отличается от предыдущего:
| Тп | = | Ту | 100% |
| Тэ |
где Ту – время полного усвоения раздела (части курса, всего учебного предмета) конкретным учащимся; Тэ – эталонное время усвоения того же объема учебного материала, установленное экспертным путем или же с помощью теоретических расчетов.
Практика постоянно подтверждает – тот обучаемый быстрее овладевает предложенным ему объемом знаний, который имеет более высокую обучаемость. Поэтому изучение Тп открывает пути количественной оценки возможностей обучаемых. При практическом определении показателя Тп необходимо опять-таки обеспечить надлежащую мотивацию учения. Вне связи с ней трудно реально оценивать темпы, обучаемость, возможности учашихся, поскольку известно, что при отсутствии надлежащих стимулов темпы, устанавливаемые самими учащимися, гораздо ниже возможных.
Экономия времени, ускорение темпов, досрочное изучение не только отдельных тем, разделов, но и целых курсов, как это мы наблюдаем в опыте лучших педагогов, достигаются за счет мобилизации обучаемости, внедрения стимулов, побуждающих повышать напряженность познавательного труда. Таким образом, обучаемость – не раз и навсегда установленное качество личности, а динамический процесс, развивающийся под влиянием различных причин, которыми можно целенаправленно управлять.
3. Темпы прироста результатов (Тр).
Этот показатель характеризует динамику обучаемости и имеет исключительно важное значение для понимания и оперативного учета изменений, происходящих в учебном процессе. Эти изменения носят характер повышения, стабилизации или снижения результативности. Их нельзя отождествлять с оценками, поскольку последние могут значительно колебаться от урока к уроку: на появление определенной оценки в классном журнале часто влияют и случайные причины. Изменения, о которых идет речь, характеризуют тенденцию, набравшую или набирающую силу в учебной деятельности каждого обучаемого. Имеется достаточно оснований полагать, что тенденция эта обусловлена обучаемостью. Но тенденцию, как и привычку, внезапно изменить нельзя, ее исправляют медленно и постепенно. Показатель прироста результатов сигнализирует, с какой скоростью идет этот процесс, какую направленность и характер он приобретает.
Понятие изменения (прироста, снижения) результативности обучения раскроем на примере. Пусть успешность выполнения первого теста была 0,2, а следующего за ним – 0,9. Отношение последующего результата к предыдущему указывает на очень высокий темп прироста. В "нормальном" учебном процессе такой скачок случается очень редко, так же как и внезапное снижение темпа. Оперируя темпами изменения результативности, можно охарактеризовать течение учебного процесса, колебания обучаемости отдельного учащегося или всего класса.
Показатель изменения результативности (Тр) выражает отношение последующих достижений к предыдущим:
| Тр | = | Тп | 100% |
| Тд |
где Тп – "последующее" зафиксированное значение показателя обучения (в процентах относительных значениях, баллах), Тд – зафиксированное значение достигнутого (предыдущего) показателя или средеарифметическое значение ряда показателей. Конкретная аналитическая формула зависит от того, как трактуются понятия последующих и предшеетвующих достижений: они могут получать значения абсолютных, среднеарифметических или взвешенных оценок; изменения в формуле возможны и в связи с тем, какое количество значений относится к "последующим", а какое – к "предыдущим".
Технология определения обучаемости учащихся по дидактическим темпам упрощает решение многих проблем. Прежде всего она применяется для дифференцирования однородных классов (групп, подгрупп) обучаемых. До сих пор для этой цели брались такие критерии, как успеваемость, уровень подготовленности по конкретным предметам, частично способности и склонности учащихся, некоторые другие признаки. Но все они отражаются в обучаемости, по которой и следует дифференцировать учащихся: именно эта интегрированная характеристика безошибочно указывает на возможности каждого учащегося, пути рационализации его персонального процесса.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.—
М.: Педагогика, 1989. — С. 42 – 45.
| Иерархия целей в ПС общеобразовательной школе | ||||
| Цели | Контроль | |||
| Глобальная цель (идеал) – общественно- государственный заказ | Модель личности школьника | Общественно- государственная аттестация подготовки | ||
| Цели на этапах подготовки | Учебный план по этапам формирования профессионально- ориентированного общего образования | Текущий контроль подготовки | ||
| Цели изучения предметов | Содержание и качество усвоения учебных предметов, видов деятельности, форм общения и характера отношений | Оперативный контроль усвоения |
Рис. 12. Треугольник целей в педагогической системе средней школы
На рис. 12 сделана попытка изобразить процесс целеобразования и контроля обучения и воспитания в общеобразовательной школе с позиций педагогической технологии. Ясно просматриваются три уровня целеобразования: глобальный, этапный и оперативный. На глобальном уровне целеобразования осуществляется педагогическая интерпретация (переосмысливание) общественно-государственного заказа и построение модели личности выпускника школы. Если учесть поставленную перед школой задачу общеобразовательной подготовленности к овладению профессиональным образованием, то в модели личности выпускника школы должно найти отражение такое описание свойств личности, в котором бы отражалась профессиональная направленность в подготовке их к жизнедеятельности. Сравнительно просто дать диагностичное описание «опыта» личности как системы показателей овладения мастерством в определенной области деятельности, отраженных в содержании учебных предметов. Разработка таких показателей может опираться на квалификационные характеристики по разным рабочим специальностям. Эти характеристики могут стать основой для их развития до уровня диагностичной постановки цели формирования базового общеобразовательного опыта, а на этой основе разработки учебного плана подготовки. К сожалению, до сих пор практически отсутствует подобная основа для диагностичной постановки целей по социальным свойствам личности, что делает пока невозможным разработку педагогической технологии но формированию этих свойств, а следовательно, и искоренение формализма воспитательной деятельности. Здесь предстоит особенно энергичная и срочная исследовательская работа.
На уровне этапного целеобразования глобальная цель дифференцируется в основные цели по этапам подготовки. В настоящее время в школе различимы начальная подготовка, неполная средняя и средняя, преемственность между которыми составляет немалую проблему для методистов, – поскольку обучение на разных этапах подготовки не обладает единством объекта изучения, порождающим неуправляемую многопредметность в учебных планах. Это ведет также к неуправляемому совершенствованию программ обучения и бесконечному и бесплодному поиску межпредметных связей. При обобщающей профессиональной направленности всего обучения и воспитания объектом, вокруг которого должна выстраиваться вся педагогическая система, становится модель личности профессионально ориентируемого школьника, разделенная в возрастном масштабе по основным целям соответственно естественному поэтапному процессу формирования личности школьника.
Так, на этапе начальной подготовки основная направленность учебно-воспитательного процесса отражает задачи общего ознакомления с трудовой деятельностью и ее процессами, а также овладение начальными трудовыми знаниями и умениями, вокруг которых строится весь процесс формирования личности.
На этапе неполной средней школы основная задача состоит в овладении трудовой деятельностью на уровне первоначальных квалификационных знаний и умений в политехнических видах труда, а также установками на производительный труд как общую (основную) цель обучения и воспитания. Политехнизм как принцип подготовки школьников на этом этапе подготовки — основа для развертывания всего содержания обучения.
На заключительном этапе (средняя школа) осуществляется завершение базовой общеобразовательной подготовки школьников для овладения в будущем профессиональным мастерством по уже имеющейся профессиональной ориентировке.
|
— — идеальное развитие личности
•—— актуальное состояние развития личности
Рис. 13. Развитие личности
Уровень оперативного преобразования состоит в формировании цели изучения отдельных учебных предметов, составляющих содержание обучения.
Иерархия целей формирования личности в школьной педагогической системе, заданная диагностично, позволит на основе объективного контроля прослеживать их актуальное состояние и ход процессов обучения и воспитания, а также вполне осознанно совершенствовать их. На рис. 13 проиллюстрирована эта мысль в виде лучевой диаграммы. В верхней части диаграммы сконцентрированы качества личности, относящиеся в основном к практическому опыту личности, уже достаточно хорошо изученные, а потому и более доступные для диагностичного целеобразования и объективного критериального контроля. В нижней части диаграммы обозначены качества, не описанные диагностично. Трудовые и интеллектуальные качества на диаграмме служат как бы водоразделом между уже освоенными в диагностичном отношении и еще не диагностичными качествами личности. Вот почему в настоящее время возможна разработка педагогической технологии только для качеств, характеризующих в основном опыт личности. Покажем ниже методику диагностичного задания свойств и качеств личности, относящихся к описанию мастерства (опыта) в какой-либо области деятельности.
Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. —
Рига: Эксперимент, 1999. — С. 36 – 37
| Выделить сферу социального опыта (область знаний, деятельности) | ||
| ↓ | ||
| Выделить условные социокультурные роли «идеального выпускника» | ||
| ↓ | ||
| Отобрать одну – две роли в качестве основных (приоритетных) | → | Проанализировать дополнительные ролевые функции «идеального выпускника» |
| ↓ | ↓ | |
| Определить приоритетные обобщенные образовательные цели | Определить дополнительные обобщенные образовательные цели | |
| ↓ | ||
| Составить детальный перечень образовательных целей в данной предметной области |
Рис. 14. Алгоритм постановки образовательных целей
в предметной области человеческой деятельности
Необходимость разработки учебных целей экспертной группой обычно возникает при введении новых учебных курсов. В состав группы могут входить учителя, методисты, специалисты по предмету. Практика показала опасность долгих дебатов по поводу формулировок. Для соединения индивидуальных экспертных вкладов, переработки и оттачивания формулировок учебных целей требуется много времени и сил.
В мировом опыте работы экспертных групп процедуры разработок учебных целей накапливались десятилетиями. Мы предлагаем синтезированный нами вариант процедуры выработки конкретизированных учебных целей (см. Рис. 15).
| 1. Подготовьте исходный перечень образовательных (учебных) целей. Проведите экспертный анализ каждой цели по следующей схеме: | ||
| ↓ | ||
| 2. Запишите анализируемую цель на доске или листе бумаги | ||
| ↓ | ||
| 3. Проведите мозговой штурм, заранее объявив его правила. Участники, не стремясь соблюдать жесткий порядок, в свободной манере называют все признаки достижения данной цели, какие только можно придумать. На этом этапе ведущий поощряет и поддерживает все высказывания и идеи, любой способ их изложения. Единственное, что абсолютно недопустимо, – поправки или критика в адрес предлагаемых формулировок. Все предложенные признаки записываются под первоначальной формулировкой цели. | ||
| ↓ | ||
| 4. Критически пересмотрите и упорядочите перечень, уберите повторы, случайные соображения. Проверьте, служат ли формулировки каждого признака описанию данной цели, нельзя ли их отнести к описанию какой-либо другой цели. | → | 4-А. Если в перечне обнаружились новые формулировки, которые описывают другие или дополнительно обобщенные цели, их надо вынести из перечня, чтобы потом проанализировать отдельно. |
| ↓ | ↓ | |
| 5. Проверьте перечень на полноту описания. Опросите всех участников группы, можно ли на его основе судить о достижении данной учебной цели. | → | 5-А. Записывая вносимые дополнения, продолжите перечень признаков. Затем вернитесь к стадии 4 для упорядочения и обсуждения внесенных дополнений. |
| ↓ | ||
| Повторите процедуру с другими целями. |
Рис. 15. Процедура групповой разработки конкретизированных целей
Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий:
Пособие для преподавателей. — СПб.: КАРО, 2001 — С. 287 – 289.
Определение понятий
Цели:
- Научить учащихся понимать каждое слово в предложении.
- Помочь учащимся осознать необходимость более внимательного отношения к каждому слову в предложении.
- Формирование умений сотрудничать в группе при выполнении учебного задания.
Учитель начинает объяснение с того, что понимание слова — это представление (видение, слышание, осязание и т. п.) учащимся образов тех предметов или явлений, которые оно обозначает. Но не только представление. Это первый уровень понимания слова.
Полное понимание слова есть тогда, когда учащийся называет структурные элементы предмета или явления (из чего состоит) и функциональные его особенности (для чего служит, что с ним можно делать и т. п.).
Занятие проводится следующим образом:
1. Все учащиеся разбиваются на малые группы.
2. Каждая группа получает текст. Во всех группах тексты могут быть как одинаковыми, так и разными. Характер текста зависит от возраста учащихся. В первом классе он может быть взят из сказок. В старших классах текст может быть научным, представлять собой отрывок из художественного произведения. Текст может быть из литературы.
Учитель сообщает, что необходимо найти непонятные слова в предложениях и выяснить их значение с помощью справочных изданий, словарей, консультаций у учителя.
3. В группах идет работа над текстом. Учащиеся в совместной работе стараются найти незнакомые, непонятные слова и выяснить их значение.
4. После того как задание выполнено, начинается «огонь по малой группе». Очередность групп отвечающих и задающих вопросы может определяться по жребию. Все группы задают по очереди вопрос вначале одной группе, потом второй и т. д. Например:
4.1. Одна из групп задает вопрос.
4.2. Представитель группы, которой задается вопрос, должен сразу ответить. Время на обдумывание давалось на третьем этапе.
4.3. После ответа на вопрос одна из групп оценивает его правильность. Это могут быть баллы от 0 до 2. Может быть и другая система оценок. Группа экспертов назначается поочередно, из числа групп, которые задают вопросы.
Задается вопрос представителем другой группы. Звучит ответ и дается оценка ответа экспертной группой, в роли которой может выступать любая группа, в том числе и та, которая задавала вопрос до этого.
5. Подведение итогов. Учитель может назвать группу, которая больше набрала баллов. Дается уточнение слов, значение которых понималось неправильно. Данная инсценировка может иметь и другой сценарий. В качестве экспертов, оценивающих содержание вопросов, ответов, могут выступать учащиеся, которые были выбраны на эту должность.
Задача экспертов – оценивать и выставлять баллы в таблицу на доске.
Технология разработана xopoшo. Технологии ее внедрения не обнаружено. Результаты понимания понятий хорошие. Требуется подготовка педагога. Данная технология требует психологического сопровождения.
Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий:
Пособие для преподавателей. — СПб.: КАРО, 2001 — С. 300 – 304.