Созданные студентами творческие работы помогут им в будущем организовать в дошкольном учреждении и школе эстетическую обстановку, интересную для детей деятельность, способствующую их творческому развитию.
Проводимые в течение нескольких лет семинары изменили отношение студентов к этой работе. В беседах с ними ещё раз подтвердилось, что дети дошкольного и младшего школьного возраста, обладающие навыками работы с бумагой, тканью, природным и использованным материалами, более организованны и активны на уроках и занятиях, легче общаются друг с другом и взрослыми. У ребят проявляются отмеченные И.Я. Лернером способности переноса умений и навыков работы с одним видом материала на другой, способность анализировать, принимать нестандартные решения.
Знания, умения и навыки, приобретённые студентами дневного, вечернего и заочного отделений, обнаруживаются в их творчестве, когда от простых изделий они переходят к творческим работам, проявляя самостоятельность, создавая выразительные образы.
Приобретённые навыки студенты активно используют в профессиональной деятельности, при прохождении педагогической и стажёрской практик, при оформлении помещений дошкольных учреждений и школ. Некоторые из педагогов применяют полученные умения в кружковой работе с детьми.
Хамаева О.Л.
ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРОИЗВЕДЕНИЯМ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫУ СТУДЕНТОВ ДОШКОЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА
Формирование эстетического отношения к искусству и действительности у будущих педагогов - важнейший компонент их профессиональной подготовки.
Среди специальных дисциплин, изучаемых на дошкольном факультете педвуза, важное значение в профессиональном становлении будущих воспитателей имеет детская литература. Использовать эстетический потенциал художественной литературы в своей деятельности может тот педагог, который обладает высоким уровнем литературной подготовки.
Эффективно руководить художественно-творческой деятельностью детей педагог может при условии, если сам обладает способностью эстетического видения. Чтобы литературное произведение наиболее полно воздействовало на читателя, необходимо не только воспринять его и осмыслить, но и осознать собственное отношение к нему.
Психологической основой для исследования проблемы взаимоотношений личности и искусства служат труды Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А. А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова и других.
Важными теоретическими предпосылками в определении роли и значения литературы в эстетическом развитии личности являются идеи М.М. Бахтина о двустороннем, диалогическом познании искусства, в процессе которого выражается внутренний мир познающего. Очевидно, что воспитательные
возможности словесного искусства могут быть реализованы только в условиях целенаправленного педагогического процесса. Задача эстетического воспитания будущего педагога в вузе - формирование эстетического отношения к литературному произведению на основе восприятия и изучения его художественных достоинств. Мы считаем, что основа теоретического курса, определяющая его содержание, должна включать поэтику, состав литературного произведения и принципы его рассмотрения.
Учебный план не предполагает освоение теоретико-литературных знаний на дошкольном факультете, что обусловило их объём и содержание. Вследствие того, что преобладающую часть произведений для детей составляют сказки (народная и литературная), а в литературной сказке сочетаются элементы фольклорные и собственно литературные, мы сосредоточили внимание на изучении поэтики литературной сказки. Наиболее эстетически значимыми, лучшими образцами жанра являются сказки А.С. Пушкина.
При изучении поэтики литературных сказок мы полагали необходимым проводить анализ, направленный к тому, чтобы выявить диалектическое сочетание в одном произведении литературных и народно-поэтических художественных средств, в частности, народной волшебной сказки, сюжеты, персонажи, художественные средства которой были использованы А.С. Пушкиным при создании сказок. Мы разделяем точку зрения В.П. Аникина, Н.И. Кравцова, Ю.Г. Круглова о плодотворности учебной деятельности, в процессе которой приобретаются навыки работы и с литературными текстами.
В ходе внедрения экспериментальной методики мы опирались на признаваемое методистами и литературоведами единство методологических принципов литературоведческого и учебного анализов. Использовались и предлагались такие его виды, как образный, проблемный, композиционный. Овладеть навыками и умениями анализа сказочной поэтики помогло то, что внимание студентов было сосредоточено на исследовании эстетической функции отдельных словесных единиц, фраз, завершённых эпизодов, что стало подготовительным этапом к целостному эстетическому восприятию. В ходе эксперимента применялись различные методы и приёмы - лекционное изложение материала, беседа, самостоятельная работа студентов.
Известно, что накопление знаний идёт интенсивнее, чем формирование умений. Используя метод сопоставления, мы считали его более сложным в освоении, но плодотворным в конечном итоге, потому что происходит осознание сходного и отличного в предметах и явлениях. Сравнение помогает отделить существенные признаки явления и увидеть их в разных связях и отношениях, активизирует восприятие. Анализ письменных работ студентов по сопоставлению сказок братьев Гримм со сказками А.С. Пушкина подтверждает продуктивность метода.
Эффективность экспериментальной программы устанавливалась на основе изменения уровней эстетического отношения к произведениям детской литературы у студентов.
Белая Е.Б.
ЦВЕТ, КОЛОРИТ В ИЗУЧЕНИИ ОСНОВ ДИЗАЙНА НА ФАКУЛЬТЕТЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Для нашего времени характерно качественно новое развитие пластических искусств и дизайна. Решение проблем колористической организации предметно-пространственной среды даёт возможность создавать гармоническую среду, полностью отвечающую запросам современного человека.
Благодаря цвету и колориту в сознании человека формируется специфический художественный образ пространства. Его свойства позволяют выявить структуру пространства, обеспечить пространственно-временною ориентацию или вызвать определённые психоэмоциональные реакции.
В современном мире усиливается стремление найти пути создания комплексной материальной жизненной среды, как единой системы, которая может служить основой для всестороннего удовлетворения не только утилитарных, но и духовных потребностей человека, а следовательно, способствовать его многостороннему развитию. Особенно важно создать такую среду в дошкольных и школьных детских учреждениях. В рассмотрении этого вопроса большую роль играет научно обоснованная визуальная организация среды обитания человека. Эстетическое оформление среды - это не только способ вызвать положительные эмоции, но и возможность внести порядок в её неоднородную и сложную структуру, ориентироваться в её предназначениях, функциях и объёмно-пространственных проявлениях.
Цвет, который до недавнего времени рассматривался как дополнительное средство при создании гармонической пространственной среды (композиции), теперь начал осмысливаться как один из важнейших факторов, участвующих в функциональном, эстетическом и духовном моделировании жизненного климата. Психофизическое воздействие цвета, происходящее ассоциативным путём, обусловливает его свойство иллюзорно изменять физические характеристики и реальное местоположение предметов. Использование «оптических иллюзий», по терминологии В. Пенавска, даёт возможность получить желаемый результат: достичь психического или эстетического эффекта, визуально по-новому сформировать существующее пространство или объём, скрасить недостатки неудачной композиции.
Единство - основной принцип всякой композиции. В колорите единство проявляется в визуальном балансе цветовых величин, в подчинении оптической суммы локальных пятен определённой доминанте, в противопоставлении контрастных или чередовании нюансированных тонов. Рассматривая принципы создания цвето-объёмно-пространственной композиции в современной жилой среде обитания, можно выделить три основные функции цвета: психофизиологическую, сигнально-информационную и композиционную. Они органически взаимосвязаны. Качества цвета - функциональные, эстетические, композиционные - с давних времён использовались для художественного единства визуальной среды.
Формообразование современной жизненной среды требует новой концепции колорита, знать которую важно тем, кто формирует отношение к этой жизненной среде, и тем, кто её создаёт. И прежде всего этими знаниями должны овладеть будущие воспитатели новых поколений.
Полихромная организация среды помогает оптически (визуально) сформировать её на основе соответствующих функциональных и эстетических принципов. Психологическое восприятие цвета субъективно. Однако имеются некоторые общие ассоциации, возникающие у людей при наблюдении того или иного цвета. С помощью цвета можно создать определённый ритм - посредством повторения одной и той же цветовой гаммы через интервалы. Яркие цвета должны уравновешиваться приглушёнными, тёмные - светлыми, тёплые -х0л0длыми. Помещённые рядом контрастные цвета усиливают яркость друг друга- Красный, жёлтый, синий в соседстве с серым становятся более густыми, соседство яркого и светлого цвета и чёрным усиливает его яркость. Контрастные тона могут создавать впечатление теплоты или холодности: красный рядом с оранжевым выглядит менее тёплым. Светлые - лёгкие, темные - тяжёлые. Переходы синего в фиолетовый, фиолетового в красный, красного в жёлтый, жёлтого в зелёный - приятно воспринимаются глазом
Цвет даёт возможность подчеркнуть некоторые контрасты, создать иллюзию глубины пространства, плотности фактуры и вызнает различные эмоциональные ощущения.
Виноградова Е.В.
СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ ПЕДКОЛЛЕДЖЕЙ
Чтобы повысить уровень профессиональной подготовки студентов дошкольного отделения педагогических колледжей, важно решить проблему интеграционных связей в преподавании.
На первый взгляд, необходимость интеграции в системе предметов художественно-изобразительного цикла -«Изобразительное искусство», «Практическое обучение и ручной труд», «Методика развития изобразительного творчества дошкольников» - бесспорна. Но из опыта работы в педагогических колледжах очевидно, что здесь существуют трудности. Они обусловлены изменением культурно-эстетической ориентации молодёжи, сложностями в реализации студентами полученных художественно-изобразительных знаний, умений, навыков, существованием межпредметных конфликтов и т. д.
Почему необходимо укреплять интеграционные связи в цикле художественно-изобразительных предметов? Причин тому несколько: сокращаются учебные часы; снижается востребованность художественно-изобразительных знаний и умений студентов в дошкольных учреждениях; межпредметные итоги подводятся преимущественно в конце учебного семестра или учебного года; существенно отличается базовая подготовка педагогов; материально-техническое обеспечение предметов недостаточное и т. д.
Устойчивые связи между предметами возможны благодаря единству целевого, содержательного и оперативного компонентов процесса обучения; единству требований; единству понятийного аппарата; а также благодаря созданию единой творческой среды; применению знаний, полученных на занятиях по изобразительному искусству (по композиции, графике, живописи и т. п.); проведению параллельных и комплексных занятий, работ и выставок; благодаря интегрированным занятиям, на которых ключевыми моментами являются звенья других дисциплин и занятия или задания, когда объект рассматривается с разных точек зрения.
Важнейшими компонентами в подготовке педагогических кадров для дошкольных учреждений мы считаем не только знания, умения, навыки, полученные на уроках, но и опыт творческой деятельности, а также эмоционально-оценочную деятельность, общение, личностную ориентацию в обучении, сотрудничество участников педагогического процесса (учитель - студент, студент - студент, учитель - учитель).
Творчество является связующим, опорным элементом в интеграции занятий художественно-изобразительного цикла. Это синтез полученных знаний и умений, личностных проявлений студентов и педагога, стремление к самостоятельности; духовная, нравственная, профессиональная активность. Поэтому необходимо создавать условия для реализации творческих потребностей студентов на каждом занятии, развивать систему востребованности творческой активности и студентов, и их педагогов в процессе обучения.
Наиболее ярко результаты творческой художественно-изобразительной работы со студентами прослеживаются при организации и проведении выставок. Это могут быть выставки учебных, итоговых, творческих самостоятельных, тематических работ и др. Важно, чтобы среди них были и межпредметные выставки. Такая форма взаимодействия предметов интересна и студентам, и педагогам, она наглядна, показательна, даёт возможность охватить всех учащихся разными видами художественно-изобразительной, методической деятельности, обогащает новыми знаниями, художественным опытом, раскрывает широкие возможности для самореализации.
Интеграцию предметов художественно-изобразительного цикла можно увидеть и в разных формах организации занятий (урок-путешествие в предмет, КВН, «деловые игры», «круглые столы», семинары, семинары-практикумы и др.), в исследовательской деятельности студентов, в творческих, курсовых, квалификационных работах, в проведении взаимотестирования и комплексных срезов знаний, в интеграции учебных программ, методическом их обеспечении, конкурсах, фестивалях и т. д.
Таким образом, интеграция предметов художественно-изобразительного цикла способствует повышению интереса студентов как к предмету, так и к профессиональной деятельности, расширяет и закрепляет знания, создаёт условия для развития и применения художественного и педагогического творчества.
Дьячкова Н.Л.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ИСКУССТВ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Важная задача современного педагогического образования -формирование эстетической культуры специалиста, развитие способностей понимать и оценивать произведения искусства и эффективно руководить процессом эстетического воспитания детей. В основе приобщения личности к миру искусства лежит представление о художественной культуре как целостной системе, в которой органически взаимодействуют различные виды художественного творчества (ТС. Комарова, Т.Я. Шпикалова, Т.И. Бакланова и др.). Полноценному эстетическому развитию студентов дошкольного факультета способствует интеграция предметов эстетического цикла.
С учётом взаимосвязи музыкального и изобразительного искусств была создана экспериментальная модель программы по курсу «Теория и методика музыкального развития детей».
Модель программы имеет два взаимосвязанных блока: искусствоведческий и методический.
В каждый блок входят два компонента: «Музыкальное искусство» и «Взаимосвязь музыкального и изобразительного искусств».
Содержание первого блока программы направлено к тому, чтобы формировать искусствоведческую информированность и личную эстетическую культуру студентов. В компонент «Музыкальное искусство» входят знания о музыке как виде искусства и её выразительных средствах, о жанрах музыкального искусства, об особенностях стиля композиторов, о музыкальных произведениях. Умения компонента следующие: определять характер музыкальных произведений, анализировать художественный образ, различать жанры, узнавать особенности стиля композитора в конкретных произведениях.
Компонент «Взаимосвязь музыкального и изобразительного искусств» включает знания об эмоциональной, тематической, образной, стилевой связи музыкального и изобразительного искусств, о перекличке выразительных средств и терминов в искусствах, о синтезе музыкального и изобразительного искусств в опере и балете, об изобразительности в музыке и музыкальности в живописи. Сюда же относятся умения: сопоставлять близкие по настроению произведения музыкального и изобразительного искусств, устанавливать образно-стилевые параллели между творчеством композиторов и художников, выявлять связь художественно-образных средств музыкального и изобразительного искусств в синтетических жанрах музыки, находить элементы изобразительности в музыке и проявления музыкальности в живописи.
Содержание второго блока программы - методического -направлено к тому, чтобы формировать знания и умения по организации и руководству музыкальным воспитанием детей с использованием взаимосвязи музыкального и изобразительного искусств. Компонент «Музыкальное искусство» в этом блоке включает знания особенностей музыкального восприятия детей, диагностики выявления особенностей музыкального восприятия, планирования работы по ознакомлению дошкольников с музыкальными произведениями, методик ознакомления с музыкой, принципов отбора музыкальных произведений для детей.
Этот компонент способствует формированию следующих умений: выявлять особенности музыкального восприятия, формировать процесс музыкального восприятия, руководить этим процессом. В компонент «Взаимосвязь музыкального и изобразительного искусств» методического блока включены знания особенностей восприятия детьми произведений музыкального и изобразительного искусств во взаимосвязи, диагностики выявления взаимосвязи музыкального и изобразительного искусств, планирование работы, методик применения взаимосвязи музыкального и изобразительного искусств в работе с детьми, принципов подбора произведений музыкального и изобразительного искусств для сопоставления.
Знания и умения внутри каждого компонента, а также между компонентами блоков взаимосвязаны. Так, например, знание выразительных средств лежит в основе умения анализировать художественный образ произведений; умение сопоставлять произведения музыкального и изобразительного искусств имеет в своей основе знание об эмоциональной, образной, тематической, стилевой общности искусств. Примером связей между компонентами блоков является перекличка знаний об особенностях стилей композиторов и образно-стилевых параллелях в творчестве композиторов и художников.
Аналогичные связи существуют и во втором блоке программы. Например, знание принципов подбора произведений музыкального и изобразительного искусств для сопоставления служит основой организаторских умений по руководству процессом восприятия произведений музыкального и изобразительного искусств, взятых во взаимосвязи. Умение выявлять особенности музыкального восприятия дошкольников связано с умением определять особенности восприятия детьми произведений музыкального и изобразительного искусств во взаимосвязи.
Более сложные связи осуществляются между блоками программы. Знания и умения первого блока - это база для второго блока. Знание специфики музыкального искусства лежит в основе знаний особенностей музыкального восприятия. Умение сопоставлять произведения музыкального и изобразительного искусств определяет умение отбирать произведения музыкального и изобразительного искусств для сопоставления в работе с детьми.
Модель программы свидетельствует, что основой эффективного руководства эстетическим воспитанием детей является высокий уровень искусствоведческой подготовки и сформированной эстетической культуры специалистов дошкольного профиля.
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ
Халезова Н.А.
ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СОДЕРЖАНИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ РЕЧЕВОМУ ЭТИКЕТУ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Сущность преемственности как философской категории заключается в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных компонентов его организации при изменении целого как системы.
В педагогике преемственность рассматривается как условие успешной педагогической деятельности, как принцип обучения и воспитания, который обеспечивает их единство, целостность.
Многие психологи и педагоги (Н.О. Арапова, И.И. Гончарова, В.В. Давыдов, В.Г. Кудрявцева) считают, что особую актуальность проблема преемственности приобретает при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, поскольку точка сопряжения этих возрастов совпадает со сменой типов детского развития.
Многие педагоги дошкольных учреждений считают, что дошкольное образование, которое получает ребёнок в детском саду, в школьной программе дублируется и развитие некоторых способностей прекращается. В частности, нет преемственности в содержании обучения речевому этикету в процессе изучения русского языка.
Содержание обучения применительно к изучению речевого этикета на занятиях и уроках русского языка включает грамматический и этический материал, изучаемый детьми, круг ситуаций, включаемый в обучение, и формы речевого этикета, обеспечивающие общение в этих ситуациях.
Грамматический материал отбирается исходя из базисных программ для дошкольных образовательных учреждений и первого класса и обеспечивается пособиями и учебниками О.С. Ушаковой, М.П. Закожурниковой. Определяя этическое содержание, нужно исходить из коммуникативных возможностей того или иного грамматического материала.
Рассмотрим возможные пути преемственности в обучении речевому этикету на уроках и занятиях по русскому языку на примере темы «Виды предложений по цели высказывания. Восклицательные и невосклицательные предложения. Их роль в речевом общении». В подготовительной группе детского сада (6 лет) эта тема рассматривается в разделах «Формирование грамматической правильности речи» и «Формирование звуковой культуры речи».
При изучении видов предложений по цели высказывания (повествовательные, побудительные, вопросительные - без введения терминов) решаются следующие задачи:
научить детей на слух распознавать разные виды предложений;
определять коммуникативную задачу предложения (с какой целью я его произношу: рассказать что-нибудь, спросить, попросить кого-нибудь о чём-нибудь);
строить предложения в соответствии с коммуникативной задачей и правилами речевого этикета;
интонационно правильно оформлять различные по цели высказывания предложения.
Знакомя детей с восклицательными и невосклицательными предложениями в подготовительной группе, акцент необходимо сделать на интонационном оформлении этих предложений и уместности их употребления. Этикетные особенности использования различных по цели высказывания восклицательных и невосклицательных предложений можно рассматривать в таких ситуациях, как «спор из-за игрушки», «обсуждение мультфильма», «просьба, обращённая к взрослому», «просьба, обращенная к ровеснику», «разговоры в играх».
Изучать эту тему с детьми шести лет нужно только в форме устной речи, на основе речевой практики. Однако возможно знакомство детей с теоретическими понятиями цели предложения (зачем мы его произносим?), интонации.
В первом классе задачи этой темы формулируются следующим образом:
закрепить и развить у детей умение на слух распознавать виды предложений по цели высказывания, восклицательные и невосклицательные предложения, определять цель высказывания (предложения), строить предложения различных видов по цели высказывания, восклицательные и невосклицательные предложения;
учить детей видеть в тексте различные по цели высказывания предложения, восклицательные и невосклицательные предложения; объяснять цель использования в тексте того или иного вида предложений, восклицательных предложений; при чтении текстов соблюдать интонационные особенности каждого вида предложения, восклицательных предложений; соблюдать логическое ударение, грамотно на письме оформлять повествовательные, вопросительные, восклицательные предложения; правильно с точки зрения культуры речевого общения использовать различные по цели высказывания виды предложений, восклицательные предложения.
В работе используются такие ситуации, как «перемена», «просьба, обращенная к учителю», «просьба, обращенная к однокласснику», «обсуждение кинофильма», «опрос на уроке», «школьный буфет», «библиотека». Обучение ведётся как в устной, так и в письменной форме. Отталкиваясь от практических навыков, полученных в детском саду, первоклассники знакомятся с теоретическими понятиями «восклицательные и вопросительные предложения», «знаки препинания как способ отражения на письме вида предложения по цели высказывания (точка, вопросительный знак), по интонации (восклицательный знак)».
Таким образом, реализация преемственности в содержании обучения речевому этикету на занятиях и уроках русского языка связана с преемственностью целей и задач, теоретических понятий, формируемых у детей 6-7 лет, речевых ситуаций, на основе которых проходит обучение. При этом содержание каждого следующего этапа должно быть ориентировано на предыдущий и последующий в целях, теоретических сведениях, практических умениях, речевых ситуациях.
Цели обучения на каждом этапе определяются по принципу их постепенного расширения и углубления, что связано с возрастными особенностями детей, развитием практических навыков владения языком.
Речевые ситуации также несколько усложняются, сохраняя свою актуальность для каждого возраста. Повторение на каждом этапе таких ситуаций, как «просьба, обращенная к ровеснику», «просьба, обращенная к взрослому», «спор с другом» вызвано тем, что, по наблюдениям, речевое поведение в силу особой эмоциональности этих ситуаций вызывает затруднение у большинства детей 6-7 лет. Ситуация «просьба, обращенная к взрослому» также требует внимания при работе с детьми и шести, и семи лет, поскольку переход из детского сада в школу, от общения с воспитателем к общению с учителем снова сделал её сложной. При работе над этой ситуацией с детьми семи лет несколько расширяется её речевое обеспечение за счёт введения новых формул речевого этикета («Нельзя ли...», «Если можно...», «Разрешите...») и конкретизируется набор признаков, её характеризующих.
Реализация преемственности в содержании обучения речевому этикету при изучении русского языка оказывает влияние на развитие у детей внимания к слову, к его лексическим и стилистическим особенностям, что способствует изучению родного языка, осознанию его коммуникативной функции.
Григорьева Ю.С.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ МАТЕМАТИКЕ
Идея преемственности в обучении прослеживается в педагогической мысли с XVII века. Целесообразность преемственности в обучении одним из первых обосновал великий чешский педагог Ян Амос Коменский. Он подчёркивал необходимость связи между ступенями образования: каждая следующая является продолжением предыдущей. «Основы прочности (основательности) обучения и учения» он видел в опоре последующих знаний на предыдущие и в закреплении предшествующего последующим, в установлении связей между частями учебного материала.
Швейцарский педагог-демократ, один из основоположников дидактики начального обучения Иоганн Генрих Песталоцци разработал теорию элементарного образования. Согласно этой теории, воспитатель, осуществляя природосообразное развитие личности, должен начинать формирование ребёнка с первоначальных основ, с простейших элементов и, постепенно переходя от одной ступеньки к другой, вести его от простого к более сложному, построив обучение в соответствии с тем, как у ребёнка совершается «естественный путь познания».
Следуя педагогическим принципам И.Г. Песталлоцци, немецкий педагог Ф. Фребель в книге «Воспитание человека» определил содержание и методы воспитания маленьких детей и затронул вопросы преемственности: «Не может быть интенсивным развитие первоклассников без интенсивного предварительного умственного развития в дошкольном возрасте».
Немецкий педагог А. Дистервег, сформулировав основы дидактики обучения в тридцати трёх чётких законах и правилах, указывал на необходимость преемственности в обучении. Она нашла у него конкретное выражение в правилах: «от близкого к далёкому», «от простого к сложному», «от более лёгкого к более трудному», «от известного к неизвестному». Этим правилам, впервые сформулированным Я.А. Коменским, А. Дистервег даёт психологическое обоснование и предостерегает учителей от их формального применения.
Проблема преемственности привлекала внимание и педагогов России. Одним из них был В.Ф. Одоевский, написавший книгу «Наука до науки», посвященную воспитанию и обучению детей до поступления их в школу. В.Ф. Одоевский не только был организатором и руководителем первых детских приютов в России, он разработал «положение о детских приютах», где уделял внимание вопросам преемственности в воспитании и обучении.
Русские педагоги XIX века А. Ободовский, Е. Гугель и П. Гурьев открыли при Гатчинском сиротском доме экспериментальную школу. К.Д. Ушинский писал, что Е. Гугель создал учреждение, сочетающее в себе выгоды семейного воспитания детей с правильной постепенной подготовкой их к систематическому обучению.
В России (конец XIX - начало XX века) дошкольные учреждения стали детищем общественно-педагогического движения. Именно поэтому внимание педагогов привлекали вопросы преемственности дошкольного воспитания и начального обучения (П. Лесгафт, П. Каптерев, К. Вентцель и др.). Необходимо отметить, что и К.Д. Ушинский показал необходимость подготовительного учения в дошкольном возрасте, разработал учебные занятия для детей,