Ксения Н. (6 лет и 7 месяцев) 7 глава

«предшествующие книжному учению»,

держание и методику образовательной работы детского сада как подготовительного учреждения к школе, установил ли­нии связи и преемственной работы детского сада и школы.

Наиболее обстоятельно вопросы преемственности изло­жены А.С. Симонович: «...он (детский сад) дополняет таким образом семейное воспитание и вместе с тем подготавлива­ет ребёнка к поступлению в школу...».

Е.Н. Водовозова, ученица и последовательница К.Д. Ушинского, рекомендовала начинать «разумную подго­товку» детей к школе уже в дошкольные годы. Эта подготов­ка должна заключаться в развитии сил и способностей де­тей, в пробуждении у них интереса к учению.

Е.И. Тихеева научно обосновала проблему преемствен­ности воспитательной работы детского сада и школы.

Анализ материалов из истории дошкольного воспита­ния показывает, что уже в 1908 году стали вырисовываться контуры дошкольных учреждений «Сетлемент» во главе с А.У. Зеленко и СТ. Шацким, включавших детские сады и экс­периментальные начальные школы. Создание при школах детского сада и подготовительных классов позволяло раз­грузить программу младших классов.

Современная дидактика, опираясь на ранее разработан­ные подходы, рассматривает преемственность как один из принципов организации педагогического процесса (В.А. Сластёнин).

Мы разделяем эту точку зрения, согласно которой сама природа педагогического процесса с его задачной струк­турой, свойствами ступенчатости и концентричности воз­водит требования преемственности, последовательности и систематичности в ранг организационного принципа.

Так, преемственность предполагает построение опре­делённой системы и последовательности в обучении и вос­питании.

Обеспечение последовательности и систематичности в обучении позволяет разрешить противоречие, заключаю­щееся в том, что с одной стороны, необходимо формировать систему знаний, умений, навыков по предметам, а с другой - необходимо формировать целостное мировоззрение о единстве и обусловленности явлений окружающего мира.

A.M. Леушина, обращая внимание на необходимость бо­лее рационально использовать возможности детей на раз­ных возрастных этапах, предлагает создать единую, пос­тепенно усложняющуюся систему содержания, в которой должны быть отражены переходы от количественных к ка­чественным показателям знания. Она отмечает, что подго­товка детей к школе требует всестороннего воспитания и развития. Это важно иметь в виду педагогам детского сада, которые, воспитывая ребёнка, обеспечивают не только ко­личественные накопления знаний, умений и привычек, но и качественные сдвиги в развитии личности в целом.

Т. С. Комарова рассматривает преемственность как одну из важнейших проблем непрерывного образования, под­чёркивая её необходимость и важность на начальных этапах образовательно-воспитательной работы с детьми дошколь­ного и младшего школьного возраста, так как при переходе ребёнка из детского сада в школу резко меняются условия его жизни. Меняются формы и виды деятельности, среда, в которой он до этого жил, учился, развивался и которая была максимально приспособлена к его психофизиологическим возрастным особенностям и возможностям.

В работе «Преемственность в формировании художест­венного творчества детей в детском саду и начальной шко­ле» Т.С. Комарова рассматривает преемственность как слож­ный феномен психолого-педагогической деятельности и её организации, назначение которого - в создании таких усло­вий воспитания и обучения, которые позволили бы ребён­ку безболезненно перейти с низшей ступени образования на следующую, в результате чего не прерывалось бы посту­пательное развитие всех его психических процессов. Такое развитие психических процессов способно обеспечить ус­пешное обучение и последующее развитие детей, пришед­ших в начальную школу.

При этом преемственность характеризуется как связь со­держания, форм и методов работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, направленных на форми­рование и развитие способностей ребёнка и учитывающих уровень предшествующего развития. Таким образом, ре­зультатом преемственности должно быть и эффективное развитие всех психических процессов, обеспечивающих ус­пешное обучение и воспитание детей, и их дальнейшее раз­витие на последующих ступенях образования.

Н.Ф. Виноградова под преемственностью понимает, во-первых, определение общих и специфических целей обра­зования, построение единой содержательной линии, обес­печивающей эффективное поступательное развитие ребён­ка, его успешный переход на следующую ступень образова­ния; во-вторых, связь и согласованность всех компонентов методической системы образования (целей, задач, содержа­ния, методов, средств, форм организации).

Содержание обучения отражено в разделе «Развитие эле­ментарных математических представлений» программы «Воспитание и обучение в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой.

Формирование элементарных математических пред­ставлений включает пять разделов: «Количество и счёт», «Величина», «Форма», «Ориентировка в пространстве», «Ориентировка во времени». Усвоение знаний программы обеспечивает выпускникам дошкольных учреждений уве­ренное овладение математикой в школе. Так, для усвоения в 1-ом классе темы «Десяток» дети имеют достаточный уро­вень знаний. Они хорошо считают предметы, звуки, дви­жения; знают названия, последовательность и обозначения первых десяти чисел натурального ряда. Понятия числа и арифметических действий формировалось в детском саду и продолжается в первом классе на основании практических операций с разными конечными множествами.

Работа по измерению подготавливает ребёнка к понима­нию арифметических действий сложения, вычитания, умно­жения и деления. Упражнения, связанные с измерениями, дают возможность получить числовые данные, которые ис­пользуются при составлении и решении задач. Измерение объекта условными мерками непосредственно готовит ребёнка к знакомству с общепринятыми единицами изме­рения, которые отчасти доступны дошкольникам, но в ос­новном усваиваются в школе.

В формировании представлений о геометрических фигу­рах первоначальным источником познаний является чувс­твенное восприятие, получаемое из опыта и наблюдений. В процессе чувственного познания формируются представле­ния - образы предметов, их свойств, отношений.

Л.С. Метлина подчёркивает: «Чем богаче будут представ­ления детей о количественных и пространственных свойс­твах и отношениях реальных предметов, тем легче им будет в дальнейшем путём обобщения и абстрагирования перейти от этих представлений к математическим понятиям».

A.M. Леушина считает: «Опознание геометрической фи­гуры не является понятием о ней. Понятие о геометричес­ких фигурах становится доступным лишь детям младше­го школьного возраста. Определить понятие - значит точ­но выделить соответствующий класс объекта и назвать его существенные признаки. Таким определением понятия при помощи указания рода, к которому объект относится, и ви­дового его отличия постепенно овладевают дети семи-восьми лет в процессе обучения. Также младшим школьникам становятся доступными знания простейших свойств гео­метрических фигур и понимание отношений между некото­рыми видами геометрических фигур».

При изучении геометрического материала в начальных классах необходимо опираться на опыт, приобретённый де­тьми в дошкольном детстве, и обогащать их представле­ния.

Развивающийся у ребёнка словарь пространственных обозначений содействует более полному и точному отраже­нию пространственных отношений. Пополнение словарно­го запаса положительно влияет на формирование грамма­тического строя устной речи ребёнка, а в период школьно­го обучения помогает ему осваивать правила правописания предлогов и наречий.

Ознакомление детей с календарём в детском саду поможет им ориентироваться в окружающей действительности.

Таким образом, преемственность между детским садом и начальной школой должна осуществляться при следующих условиях:

Ø постепенное повышение уровня развития ребёнка;

Ø системность в обучении;

Ø использование на каждом последующем этапе предмет­ных знаний, умений и навыков, полученных воспитан­никами на предыдущем этапе;

Ø перспективный характер обучения, согласно которому появляется возможность на каждом предыдущем этапе закладывать основы обучения предмету в дальнейшем и таким образом ориентировать на требования будущего.

 

 

Новосельцев В.И.

 

ВОСПИТАНИЕ МОРАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ

 

Необходимость упрочения нравственных основ российско­го общества на принципах гуманизма и социальной гармо­нии с особой остротой ставит вопрос о проявлении мораль­ной ответственности в отношениях людей.

Моральная ответственность, имеющая единую с другими видами социальной ответственности (правовой, политичес­кой, гражданской, экономической, экологической и др.) мо­ральную основу, выступает в роли универсального регулято­ра деловых и личных взаимоотношений людей в обществе. Поэтому проблема воспитания этой личностной черты у старших школьников может рассматриваться как одна из ак­туальных в деятельности общеобразовательных школ.

Сущность воспитания моральной ответственности у стар­ших школьников во внеклассной работе вытекает из сущности нравственного воспитания. В то же время она имеет своеоб­разие, которое состоит в обусловленности процесса: 1) психо­лого-педагогической сущностью моральной ответственности; 2) особенностями социально-психологического развития стар­ших школьников; 3) спецификой урочной и внеклассной рабо­ты в нравственно-формирующем влиянии на учащихся; 4) ро­лью педагога в воспитательном процессе. Рассмотрим каждую из сторон, обусловливающих своеобразие процесса, и на этой основе охарактеризуем его сущность.

Мы рассматриваем моральную ответственность как лич­ностную форму морального отношения и определяемое им нравственное качество, а также как способ самоутверждения, самоопределения, самореализации, характеризующий реаль­ность личности как общественного субъекта и выражающий­ся в её осознанной и переживаемой потребности и готовнос­ти направить свои права и обязанности перед обществом (в соответствии с возможностями и учётом предвидения нравс­твенных последствий выбора решений и действий) на осу­ществление прогрессивных общественных целей, запросов времени в интересах человека.

Социально-психологическое развитие старших школьни­ков органично связано с подростковым возрастом и с взрос­лостью, преддверием которой является ранняя юность, а отли­чительная социально-психологическая черта старшего школь­ника - потребность в самоутверждении. Эту потребность Х.И. Лийметс и А,В. Мудрик характеризуют как специфич­ную черту подростков и старших школьников, которая в мак­симальной степени реализуется в общении. Именно в обще­нии возникает множество стимульных ситуаций, при кото­рых учащиеся переживают соответствующие эмоционально-психические состояния, способствующие их самовыражению и побуждающие проявлять ответственность. Самовыражение (самоутверждение, самоопределение, самореализация) в общении становится для старших школьников одним из веду­щих способов созидания собственного опыта ответственного поведения в межличностном взаимодействии с окружающи­ми людьми.

Необходимо учитывать и те особенности социально-пси­хологического развития старших школьников, которые свя­заны с различием полов, с социальным происхождением, с характерологическими чертами поколения, с региональной спецификой, с национальными различиями, с националь­ными особенностями воспитания, культурными традици­ями и т. д. В особой степени эти факторы развития необхо­димо учитывать во внеклассной работе, отличающейся на­ибольшей интенсивностью межличностного взаимодейс­твия её участников.

Характеризуя специфику урочной и внеклассной работы в воспитании моральной ответственности старших школьни­ков, необходимо подчеркнуть особенности каждой из них. Урочная работа предполагает использование воспитываю­щего потенциала программного материала и складывающих­ся в процессе его освоения отношений. В то же время урок не может подменить живых отношений, живого опыта, которые предоставляет внеклассная работа. Этому благоприятствуют особенности внеурочной деятельности: она не регламентиру­ется программами (в отличие от урочной) и позволяет созда­вать разнообразные стимульные ситуации для самовыраже­ния, межличностных контактов старшеклассников с окружа­ющими людьми, для их интеллектуального развития, форми­рования и проявления эмоций и чувств, воли, самодеятель­ности и творчества (в морали), созидания собственного опы­та ответственного поведения в межличностном взаимодейс­твии с окружающими людьми. Именно во внеклассной рабо­те старшеклассник, оказываясь в различных стимульных об­стоятельствах, углубляя, совершенствуя и сверяя с жизнью интеллектуальный и отношенческий потенциал урока, вклю­чается в творческое осмысление, переживание, переработку, усвоение морального опыта предшествующих поколений и созидание на этой основе собственного опыта ответственно­го поведения.

Роль педагога во внеклассной работе со старшеклассника­ми состоит в создании или своевременном использовании в отношениях сотрудничества с учащимися спонтанно возни­кающих стимульных ситуаций, в которых старшеклассни­ки испытывают эмоционально-психические состояния, спо­собствующие развитию, самовыражению и проявлению мо­ральной ответственности.

Механизм нравственно-формирующего влияния стимули­рования на личность старшеклассника предстаёт в виде эта­пов:

- нравственно-формирующее влияние педагога или стимульной ситуации (планируемой, спонтанно возникаю­щей) на потребности и мотивационную сферу старших школьников;

- восприятие воспитанниками содержательной стороны этого влияния (осознание, переживание);

- ответная реакция;

- возникновение временного эмоционально-психического состояния, характеризующегося самовыражением лич­ности и проявлением ею моральной ответственности.

Отсюда вытекает и сущность воспитания моральной от­ветственности у старших школьников, которая заключает­ся в стимулировании самодвижущегося процесса их свобод­ного нравственного развития в ходе самоутверждения, са­моопределения, самореализации, направленных к тому, что­бы создать собственный опыт ответственного поведения пе­ред другими людьми и собой на основе творческого осмысле­ния, переживания, переработки и усвоения морального опы­та предшествующих поколений, чтобы выбрать своё место в жизни, в системе социальных отношений.

Теоретические основы воспитания моральной ответствен­ности у старших школьников во внеклассной работе мы свя­зываем с их интеллектуальным развитием; с формированием эмоций, чувств, а также воли, выражающей степень напряже­ния эмоций, созиданием поведенческого опыта. Личностную основу проявления моральной ответственности при этом со­ставляют мотивы и потребности, ценностные ориентации, убеждения, а также способность и готовность старшеклассни­ка мобилизовать и интегрировать их в ситуациях морально­го выбора, моральной конфликтности. Поэтому особое значе­ние в проявлении старшими школьниками моральной ответс­твенности, созидании ими собственного опыта ответственно­го поведения мы придаём формированию психологической го­товности старшеклассников к моральному действию, которая обнаруживается в конфликтных ситуациях, в обстановке мо­ральной напряжённости, нравственного выбора.

Массовая педагогическая практика свидетельствует, что внеклассная работа, направленная на формирование мораль­ной ответственности у старших школьников, неэффективна. В то же время различные виды внеурочной деятельности, к которым могут обратиться педагоги и старшеклассники, за­ключают в себе значительные возможности для достижения результативности воспитательного процесса. При реализа­ции этих возможностей педагогам необходимо исходить из методологии стимулирования, т. е. при определении обще­го подхода к организации воспитательного процесса, выбо­ру содержания, форм, методов учитывать их возможности в создании или своевременном использовании спонтанно воз­никающих стимульных ситуаций, в которых учащиеся испы­тывают эмоционально-психические состояния, способству­ющие самовыражению и проявлению моральной ответствен­ности, созиданию собственного опыта ответственного пове­дения.

В целях совершенствования процесса воспитания мораль­ной ответственности у старших школьников мы поставили задачу выработать критерии её сформированности. В качес­тве основных параметров определены: нравственная актив­ность (как выраженность морального отношения и мера его проявления); самодеятельность и творчество (в морали) как способ достижения отношения; социально ценная и личностно значимая направленность (как модальность и объект от­ношения); сознательность (как качественная особенность от­ношения), характеризующаяся учётом ценностных основ об­щечеловеческой морали.

В межличностном взаимодействии старшеклассников со сверстниками и другими людьми особое значение необхо­димо придавать их поведению в проблемных (конфликтных) жизненных ситуациях. Важны и особенности проявления моральной ответственности у старшеклассников в неподкон­трольных, свободных от внешнего регулирования ситуациях. Необходимо иметь в виду и то, что переживание ответствен­ности может обусловливаться различными факторами, опре­деляемыми конъюнктурой, ситуацией, подневольным поло­жением старшеклассников.

Эффективность воспитания моральной ответственности у учащихся повышается при условии дифференцированного подхода и учёта их индивидуальных особенностей.

Задача психолого-педагогической классификации обуслов­ливает выделение основания, которое заключало бы наибо­лее значимые в научно-практическом отношении признаки. Основанием для типизации мы определяем несформированность отдельных сторон моральной ответственности.

Обеспечение индивидуального стимулирования мораль­ного развития старшеклассников позволяет своевременно предупреждать, а при необходимости и нейтрализовать раз­витие негативных процессов в их духовной сфере; выводить старшеклассников на более высокий уровень проявления ка­чества в целом или отдельных его компонентов; создавать благоприятные временные эмоционально-психические со­стояния, закреплять их и на этой основе формировать интег­ральное качество как устойчивую черту личности; своевре­менно реагировать на чрезвычайную подвижность духовных процессов, определяющих моральный облик старшеклассни­ков, проявление ими моральной ответственности.

 

Чан Ван Тинь

 

СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫИ МЕТОДЫВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ НА РЕВОЛЮЦИОННЫХ, БОЕВЫХ И ТРУДОВЫХ ТРАДИЦИЯХ

 

Большую роль в формировании социально значимых граж­данских качеств у молодых людей играет их воспитание на революционных, боевых и трудовых традициях.

За время восстановления разрушенного войной хозяйства в Социалистической Республике Вьетнам сложились опре­делённые, традиции. Во вьетнамской школе особое значение придаётся воспитанию школьников на революционных, бо­евых и трудовых традициях, которое может оказать сильное влияние на формирующуюся личность учащихся, посколь­ку в памяти народа ещё живы события освободительно-объ­единительной борьбы, героические образы борцов за свобо­ду. Эти традиции, сложившиеся в период освобождения ро­дины, поддерживаются и, сохраняются.

В российской педагогике проблемы воспитания учащихся на патриотических традициях разрабатывались О.М. Адамовым, Ф.Г. Аксеровым, А. Амиралиевым, М.А. Асельдеровым, В.Г. Бальтиевым, А. А. Беляевой, А,Т. Власкиным, Т.П. Власовой, В.П. Зайцевым, М.С. Зеновым, Е.А. Левановой, Н.Г. Лохичевой» А.С. Макаренко, СВ. Мягченковым, Н.М. Новайчиком, В.А. Семёновым, В.А. Сухомлинским и другими.Перечисленные авторы определили основные направления воспитания учащихся на революционных, боевых и трудо­вых традициях.

Некоторые аспекты воспитаний на основе традиций рас­сматривались и вьетнамскими педагогами. Однако многие вопросы еще не нашли своего решения, не выкристаллизо­вались те традиции, которые могли бы быть использованы в воспитании подрастающего поколения. Не разработаны ме­тоды и приёмы воспитания учащихся на основе традиций, которые накоплены вьетнамским народом.

В советский период педагоги использовали различные фор­мы учебной работы (уроки истории, литературы, чтения, ки­ноуроки) и внеучебной деятельности (экскурсии, вечера, встречи с ветеранами войны и труда, походы по местам рево­люционной, боевой и трудовой славы, создание при школах музеев боевой и трудовой славы, спортивные игры, группы «Поиск» и др.), а также методы воспитания школьников на основе революционных, боевых и трудовых традиций, вклю­чающие: рассказ и объяснения учителя, беседы, использова­ние произведений литературы, изобразительного искусства, самостоятельную работу учащихся с архивными материала­ми и др.

Опыт советской школы показал, что воспитывать учащих­ся на боевых и трудовых традициях следует в системе раз­личных учебно-воспитательных мероприятий: уроков, вне­классных занятий, в общественно-полезной деятельности, во взаимосвязи школы, семьи и трудовых коллективов предпри­ятий и т. д. Только совокупность всех воспитательных усло­вий, их последовательность и систематичность, разнообразие форм и методов работы могут дать желаемый результат.

В настоящее время использование традиций в воспитании подрастающего поколения остаётся актуальным и должно развиваться, наполняться новым конкретным содержанием.

Во Вьетнаме нет исследований, которые конкретно раскры­вали бы содержание, формы и методы воспитания учащихся в духе народных традиций. Поэтому на основе опыта россий­ских педагогов мы определили содержание, формы и методы воспитания вьетнамских школьников.

Определено содержание воспитания на основе традиций: воспитывать чувство любви и преданности родине, стрем­ление готовить себя к её защите, интерес к общественно- политическим событиям в своей стране и за рубежом, понима­ние роли знаний в жизни и труде, умения проявлять бдитель­ность, противостоять вредным привычкам, бороться с пере­житками прошлого; воспитывать уважение к вьетнамской ар­мии, готовность встать в её ряды, интерес к военным заняти­ям, понимание роли труда в жизни общества. Формировать представление о труде, умение правильно организовать свой труд, интерес и стремление к выбору профессии, готовность и умение безвозмездно трудиться на общую пользу и т. д.

 

 

Гусарова С. В.

 

ТВОРЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

 

Понять непредсказуемость и непостоянство интересов ребёнка, увидеть в них закономерности его развития - одна из сложнейших педагогических проблем. Формирование познавательных интересов имеет особое значение в до­школьном возрасте, так как в это время происходит подго­товка ребёнка к школе, где основной деятельностью будет познавательная.

Познавательный интерес придаёт мыслительной деятель­ности эмоциональную окрашенность и повышает её продук­тивность. Обладая огромной побудительной силой, интерес заставляет ребёнка активно стремиться к познанию, искать способы и средства удовлетворить жажду знаний.

Развитие психики ребёнка во время становления познава­тельных интересов нужно рассматривать не только как по­вышение качества отдельных процессов, соотношений меж­ду ними, реализацию внутренних побуждений ребёнка, но и как образование устойчивых внутренних структур, определя­ющих характеристики ситуативно-опредмеченной активности дошкольника. Познавательные интересы формируются на базе заинтересованности, которую мы понимаем как эмоциональ­ное отношение дошкольника к явлениям окружающего мира, к его познанию. Познавательный интерес характеризуется:

постановкой вопросов познавательного характера, в ко­торых отражается стремление ребёнка к познанию;

яркой эмоциональной окрашенностью, которая выража­ется в чувстве радости при получении ответа на постав­ленный вопрос;

стремлением ребёнка делать выводы, радостно пережи­вать свои «открытия», что проявляется в его поведении и речи;

желанием и дальше заниматься заинтересовавшим его видом деятельности, получать знания о нём.

Человек стремится познавать окружающий мир не только с целью биологической или социальной ориентации, но и для того, чтобы проникнуть в его многообразие, понять проис­ходящие в нём сущностные процессы, причинно-следствен­ные связи, закономерности, противоречия. Познавательный интерес человека тем глубже, чем полнее познаёт он окружа­ющую действительность.

Активность ребёнка с возрастом меняется, она становит­ся более целенаправленной и углублённой, меняется харак­тер дошкольника, его отношение к действительности. Дети всегда в движении, торопятся всё увидеть, всё успеть, но не всякая активность формирует личность ребёнка. Только де­ятельность, обеспечивающая самостоятельность поиска от­ветов на встающие перед ним вопросы, верное взаимодейс­твие мысли, наблюдения и действия способствуют зарожде­нию познавательного интереса как творческой направлен­ности личности.

В трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной и др. раскрыта сущность поз­навательного интереса, что позволило выявить взаимосвя­занные процессы, которые составляют психолого-педагоги­ческую основу этого понятия. Для старшего дошкольника характерна активная умственная переработка впечатлений. Вопросы детей этого возраста направлены на то, чтобы уси­лить связи, отношения между явлениями и предметами дейс­твительности, систематизировать свои представления, найти в них аналогию, общее и различное.

Познавательный интерес как интегративное качество лич­ности включает интеллектуальные, регулятивные, эмоцио­нальные и творческие процессы. Но если первые два играют большую роль в школьные годы, то эмоциональные и творчес­кие процессы проходят период активного становления в до­школьном детстве. Чувство упоения деятельностью, которое присуще дошкольнику, позволяет ему, практически не опира­ясь на реальные знания, создавать новые, оригинальные, па­радоксально прекрасные произведения. А настоящее творчес­тво невозможно без радости познания. Деятельный ребёнок -счастливый ребёнок.

Как особая форма отражения психического, эмоциональ­ные процессы привносят в интерес множество эмоциональ­ных состояний и переживаний: чувство успеха, радости, гор­дости за свои достижения, удовлетворения деятельностью. Без этого нельзя представить формирование познаватель­ных интересов. Г.И. Щукина отмечала, что в интересе «эмо­циональные процессы, переживания не оставляют места хо­лодной рассудочности».

Творческие процессы в развитии познавательных интере­сов активизируют воображение, фантазию, предвосхищение, озарение и создание новых, ни на что не похожих произве­дений. Первые проявления оригинальности детской мысли наблюдаются ещё в раннем возрасте, но стремление взрос­лых научить ребёнка делать всё «правильно» может привес­ти к угасанию детской фантазии. Вполне похвальное жела­ние взрослого воспитать волю ребёнка, преклонение перед «надо», «должно», в результате оказывается подавлением радостного детского «я хочу». А ведь именно интерес, про­несённый сквозь годы из дошкольного детства, оказывает на­ибольшее влияние на судьбу человека. В познавательном ин­тересе находит своё выражение «мысль - воля, мысль - учас­тие, мысль - переживание» (СЛ. Рубинштейн). Более того, под влиянием познавательного интереса активизируют­ся не только указанные процессы, но и вся познавательная деятельность, лежащая в основе поисковой исследователь­ской деятельности. Г.И. Щукина отмечала, что «именно инте­рес движет поиском, догадкой». И.Я. Лернер утверждал, что творчеству можно учить. Но это учение особое, оно не такое, как обычное обучение знаниям и умениям.

Так, возникновение интереса у детей 5-6 лет связано не с на­личием знаний, а с их отсутствием. Интерес возникает на ос­нове ориентировочной реакции, удовлетворение любопытс­тва ведёт к потере интереса. Отсюда вытекает отличитель­ная особенность организации формирования познаватель­ного интереса у дошкольников: обязательное наличие эле­ментов новизны, «неузнаваемости», опора на неясные пред­ставления. Общеизвестно, насколько дети любят находить в обычных предметах новое, неизвестное. Простой пример: кто не знает традиционный ответ на загадку: «Зимой и летом од­ним цветом»? Любой скажет: «Ёлка». Но почему обязательно ёлка? Почему не сосна, не пихта, не... апельсин? В одной загад­ке заключено понятие «вечнозелёные растения», но это поня­тие надо увидеть. Из всех компонентов интереса детей стар­шего дошкольного возраста ведущим является эмоциональ­ный. Его угасание ведёт к разрушению и других компонентов интереса - познавательного, волевого и, в первую очередь, творческого. Это определило вторую особенность формиро­вания познавательного интереса у детей 5-6 лет: обеспече­ние различных эмоциональных реакций (удивления, удовлет­ворения, радости, сомнения и др.) и эмоционально благопо­лучной позиции ребёнка в процессе познания. Не имея воз­можности самообразования (не умеет читать, не может пол­ностью оценить полученную информацию), дошкольник ак­тивно стремится к самостоятельности, инициативе, творчес­кому действию. Отсюда вытекает следующая особенность орга­низации формирования познавательного интереса детей: не­обходимость удовлетворить потребность ребёнка в собствен­ном выборе, самостоятельном поиске, индивидуальном дейс­твии. Если педагог, формируя у ребенка кругозор, обеспечит развитие таких свойств личности, как активность, самостоя­тельность, инициатива, стремление к преодолению трудно­стей, то это даст возможность каждому ребёнку развить свои творческие способности.