Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения, которое содержит 82 нотных примера. Объем текстовой части основного раздела диссертации составляет 370 с. Библиография содержит 730 наименований.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении дается обоснование актуальности темы исследования, формулируется его проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза; выделены методологические основы и методы работы; показана опытно-экспериментальная база и основные этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов; представляются основные положения, выносимые на защиту; в краткой форме описывается апробация работы и внедрение ее результатов. Содержание введения с учетом обозначенной выше структуры изложено в первой части автореферата.
Первая глава «Становление и развитие отечественной педагогики музыкального образования XIX в. в допрофессиональный период» посвящена ретроспективному анализу наиболее значимых явлений в музыкальной жизни России первой половины XIX в., связанных с наиболее заметными событиями, характеризующими особенности становления педагогических основ обучения музыке с учетом возросшего значения фортепианно-исполнительского искусства в процессе духовно-нравственного и эстетического воспитания в период становления образовательной системы в сфере искусства (в первой половине ХIХ в). Значительное внимание уделяется сравнительному анализу нескольких известных на сегодняшний день версий отечественных переизданий Руководств и школ по обучению основам инструментально-исполнительского искусства с целью проследить эволюцию содержательных и организационно-структурных изменений, определяющих ценностные установки в формировании традиций музыкального образования, а также – в расстановке смысловых приоритетов в методике и организации процесса обучения на основе тенденций отбора инструктивного репертуара. Значительное внимание уделяется также отслеживанию исторических закономерностей формирования отечественной исполнительской школы, с данной целью анализируются сочинения крупнейших представителей исполнительского искусства в методическом аспекте. Преобладание в общественно-политическом устройстве российского общества начала ХIХ в. ориентации на дальнейшую секуляризацию системы общего образования определило основные приоритеты в области педагогики музыкального образования, решающее значение в целеполагании которого приобретает обучение основам светского исполнительского искусства, что сопряжено для православно-христианской традиции, с неприятием в рамках богослужебного культа форм инструментального музыкального искусства. Это позволяет определить, в целом, обучение фортепианно-исполнительскому искусству в качестве базовой основы педагогики музыкального образования в России ХIХ-ХХ веков. Значительное внимание уделяется эволюции жанра инструктивного руководства в отечественной педагогике музыкального образования, определяются основные черты, отличающие цели и принципы обучения, отраженные в концепции построения отечественных изданий, от ведущих педагогических идей в развитии музыкального образования в западной Европе. (И.Б. Крамер, Ф. Калькбреннер, Ф. Гюнтен, отечественные сборники 30-х гг. XIX в., Дж. Фильд)
В теории и практике обучения фортепианно-исполнительскому искусству данного периода необходимо отметить черты взаимопроникновения исполнительских манер отечественных и зарубежных музыкантов, связанные с широким распространением русскоязычных версий пособий и руководств, содержащих основные теоретические положения, характерные для современных им педагогических концепций, за исключением некоторых индивидуальных различий, очевидных на уровне сопоставления степени популярности в них статического принципа развития инструментальной техники, определяющего ведущее значение в процессе звукоизвлечения изолированного пальцевого движения. Последнее крайне существенно для понимания закономерностей последующей эволюции педагогических взглядов в истории обучения инструментально-исполнительской технике в России второй половины ХIХ – начала ХХ в.
В отечественной педагогике обучения инструментально-исполнительскому искусству первой половины XIX в. особенно выделяется линия фильдовского пианизма. Элементы техники вращательных движений, содержащиеся в фильдовских упражнениях, косвенно опровергают теоретические изыскания, устоявшиеся в большинстве методических сочинений, переведенных в России в данный период.
Несмотря на появление в сороковые годы работ, представляющих определенный интерес в отношении становления и развития принципов общего музыкального воспитания, рассматривающегося в качестве самостоятельной области в пределах педагогики обучения инструментальному исполнительству (И.Л. Фукс, И.Ф. Бертольди, отчасти - К. Черни), в контексте формирования содержательного наполнения процесса обученияфортепианно-исполнительскому искусству доминирующими остаются тенденции, наметившиеся в работах К. Черни. В отечественных изданиях указанного периода основные труды этого автора представлены достаточно фрагментарно, что не снимает, однако, взаимовлияния европейских музыкально-образовательных традиций с традициями отечественного (светского) инструментального музицирования.
Определенный интерес представляют стилистические особенности письма, которые в целом характеризуют инструктивные пьесы и упражнения И. Черни. Несмотря на сходство некоторых методических комментариев, многие из элементов фортепианной фактуры в произведениях И. Черни неопровержимо свидетельствуют о проникновении в классический арсенал выразительных средств, методов и приемов, характерных для «блестящего» стиля фортепианной игры, тем самым, возводя эти упражнения в ранг произведений, практически утративших на сегодняшний день репертуарную актуальность. Однако эти упражнения заслуживают особенно пристального внимания как своеобразный ключ к постижению исторических закономерностей развития фортепианной техники, а, следовательно, и педагогических воззрений, претерпевающих определенную эволюцию на пути изменения технических и выразительных средств от эпохи раннего романтизма до обретения стилистических черт, характерных для периода окончательного становления романтической фортепианной техники.
В указанный период отечественной педагогикой музыкального образования был накоплен значительный творческий потенциал. Это могло осуществиться при условии как опосредованного претворения зарубежного опыта, так и благодаря появлению ярчайших исполнительских дарований в России, определивших направленность педагогической мысли допрофессионального периода. Помимо выдающегося пианистического наследия Дж. Фильда, чьи исполнительские принципы оказали решающее воздействие на формирование педагогических концепций его последователей и учеников, в отечественной методической мысли первой половины XIX в. выделяются своей самобытностью работы И. Черлицкого, А. Контского и других авторов, которые по многим теоретическим положениям относительно музыкально-методической деятельности заметно опередили некоторые важные достижения педагогической мысли западной Европы второй трети ХIX в. Кроме того, в области формирования основ обучения инструментальному исполнительству нашла свое отражение ориентация русской педагогической мысли на художественное прочтение музыкального текста, обусловленное распространением романтико-идеалистических позиций относительно толкования природы и сущности музыкального искусства, определяющая его влияние на психику человека, в отличие от исключительно техницистского подхода к проблеме обучения фортепианной игре, характерного для методологии обучения, принятой за аксиому во многих западных аналогах. Данная тенденция станет своеобразной доминантой развития отечественной методологии и методики обучения музыке не только на данном этапе, но и на протяжении всего XIX в., благодаря которой конечные цели обучения определяются именно с позиций формирования духовно-нравственных основ личности через постижение закономерностей организации выразительных средств музыкального искусства. Впервые в области формирования понятийного аппарата теории обучения фортепианному исполнительству в исследованиях указанного периода обосновывается необходимость развития растяжимости мышц, формирующих «мышечный корсет» ладони, что весьма прогрессивно с позиций последующего развития педагогики обучения фортепиано второй половины XIX-начала ХХ вв.
Опираясь на аутентичные источники историко-педагогического знания, необходимо отметить в целом преобладание в отечественной концертной практике немецкой исполнительской традиции, характерное для ХIХ века, что нашло свое закономерное отражение в выборе методологии в области теории и методики обучения игре на фортепиано в процессе перенесения на отечественную почву традиций европейского пианизма.
Эволюционные процессы в инструментостроении западной Европы первой трети ХIХ века, связанные с окончательным формированием фортепианной механики в современном её употреблении, определяют постепенное выделение принципов и методов музыкального воспитания, основанных на понимании универсальной значимости обучения фортепианно-исполнительскому искусству в музыкальном образовании и воспитании. При этом в период формирования основ музыкального воспитания в России первой трети ХIХ-го столетия русскоязычные версии педагогических трактатов, относящихся к этапу формирования педагогических основ обучения клавирному исполнительству в Западной Европе, равноправно сосуществуют с пособиями игры на гитаре, спинете и др.
Особенности становления музыкального образования в России определили конечные цели, содержание, принципы, методы, формы организации обучения игре на фортепиано, в содержание музыкального образования были включены как узкопрофессиональные, так и общие музыкально-теоретические знания. Синкретизм в изучении предметов общетеоретического и специального профессионального цикла, отмеченный в методике и организации пособий по обучению музыкально-исполнительскому искусству того времени, определяет понимание значимости процесса игры на фортепиано как основы формирования образовательной модели педагогики общего музыкального образования в допрофессиональный период её становления.
Вторая глава «Становление образовательной системы и педагогические основы обучения музыке в России 60- гг. ХIX - начала ХХ в.» охватывает весьма протяженный, с точки зрения насыщенности историческими событиями, период. Значение 60-х гг. в истории русской музыкальной педагогики XIX в. невозможно переоценить: создание профессиональных учебных заведений, первым из которых является Бесплатная музыкальная школа, две первые русские консерватории, к работе в которых привлекались ученики виднейших пианистов 1-й половины ХIХ столетия: А. Дюбюк – ученик Дж. Фильда, К.-Э. Вебер, А.И. Виллуан – ученик Дж. Фильда, учитель А.Г. Рубинштейна. Попытки формирования профессионального музыкального учреждения отмечались и ранее.
Направленность на дальнейшее обогащение и обновление отечественных традиций в области музыкального образования определяет интенсивность продвижения новаторских педагогических взглядов в области переосмысления значения музыкального образования в теории и практике обучения и воспитания. В указанный период со всей отчетливостью проступают процессы размежевания основных педагогических принципов музыкального воспитания и методов обучения музыкально-исполнительскому искусству в зависимости от направленности теоретической концепции того или иного автора на конкретный уровень образования.
Помимо ставших хрестоматийными работ в истории и теории обучения фортепианно-исполнительскому искусству в настоящей главе впервые вводятся аналитические описания методик, составляющих периферийный слой педагогических воззрений в данной области, тем самым, известные ранее положения получают возможность нового, контекстного рассмотрения.
В области методики обучения фортепианной игре в зависимости от уровня профессиональной ориентации в конечных целях образования происходят значительные изменения, направленные на постепенный отход в технике обучения от механических принципов упражнения, в упражнениях начальной ступени все же преобладает последовательное развитие удара и независимости каждого пальца при использовании выдержанной ноты. Тяготение в упражнениях к развитию крупной техники, преодолению широких расстояний, унификации исполнительских приемов, связанных с перемещением в пространстве клавиатуры с привлечением новейших завоеваний в области крупной техники обусловлено дальнейшим развитием в обучении инструментально-исполнительскому искусству традиций романтического виртуозного исполнительства.
Пристальное внимание к крупной технике в качестве основного этапа приобретения чувства опоры игрового аппарата в процессе совершения иных исполнительских движений впоследствии станет своеобразной характеристикой «академического» направления в отечественной методике обучения фортепиано. (Известное допущение необходимо сделать для индивидуальных различий в толковании некоторых связанных с ним понятий, сохранившихся вплоть до середины 20-х гг. ХХ в.). При этом в работах периода, являющегося предметом изучения непосредственно в данной главе, сохраняется фиксированная точка опоры, благодаря использованию в упражнении выдержанных нот, сводящих определенные параллели с предыдущим периодом господства в фортепианной технике элементов механической упражняемости.
В рамках становления педагогики музыкального образования в контексте формирования мировоззренческих позиций в области общего музыкального воспитания и просвещения в 60-г ХIХ в. необходимо обратиться к изучению завершающей период многолетнего творческого поиска работы А. Гензельта. В ней затрагиваются вопросы, связанные с внедрением в практику обучения основам исполнительского искусства элементов смыслового анализа музыкальной ткани, наличие которых позволяет говорить о выходе рассматриваемой концепции на принципиально новый уровень понимания методологии и методики обучения музыке.
Одним из основных завоеваний данного периода непосредственно в области техники исполнительства, проявляющимся и в работе А. Гензельта, является практически полный отказ от механических приспособлений в процессе упражнения. Встречавшиеся ранее высказывания, направленные против этого метода, носили, скорее, эпизодический характер и не имели столь решающего значения, какое придавалось им с момента появления труда А.И. Виллуана «Школа для фортепиано, принятая консерваторией, состоящей при высочайше утвержденном Русском Музыкальном Обществе в СПб» (1863 г.) и других, менее значительных работ. В труде А. Гензельта впервые систематизируются аппликатурные принципы, характерные для романтической эпохи пианизма, уделяется значительное внимание проблеме вслушивания в фактуру, что раньше намечалось лишь на периферийных участках педагогических трактатов.
Анализ методологии и методики, определяющих содержательное наполнение исследований данного периода, показывает, что, по мере сужения профессионально-значимых исследовательских задач, в них проявляется значительно большая ориентация на опосредование современных тенденций в развитии физиологии техники пианизма, тогда как контекстное рассмотрение музыкального обучения в пределах его значимости для формирования нравственных основ и повышения эстетических притязаний личности обучаемого представлено в них крайне незначительно. Многие из исследований указанной группы обнаруживают определенную общность принципов построения упражнений по совершенствованию техники овладения фортепиано, в основе которых лежит развитие независимости пальцев при неподвижно стоящей опоре – использование с этой целью удержанного звука или группы звуков позволяет также придать этим упражнениям характерные особенности техники двойных нот.
Возросшее значение музыкально-эстетического воспитания в условиях сохраняющейся популярности любительского музицирования, определяющего направленность музыкального обучения и воспитания в семье дало толчок к возникновению нового уровня учебно-методической литературы в области обучения инструментально-исполнительскому искусству 70-90-х гг. (А.Н. Буховцев, Школа З. Леберта и Л. Штарка, Рациональная метода И. Рибы, руководство фон Бласа), где цели и принципы обучения фортепиано интерпретируются сообразно с эстетическими запросами определенного слоя музыкального любительства, что обуславливает ряд особенностей в организации и методике процесса обучения (уровень репертуарных предпочтений, порядок ведения урока, и др.) Семидесятые годы отмечены появлением работ, многие из которых по праву вошли в педагогический репертуар на многие десятилетия вперед. Заложенные еще в первой трети ХIХ в традиции приобщения подрастающего поколения к основам музыкального искусства посредством ансамблевого музицирования нашли свое закономерное продолжение в исследуемый период, что проявилось в активном создании особого уровня музыкальных сочинений, преследующих сугубо утилитарные цели. В данный период необходимо отметить, в целом, заметное снижение общего числа оригинальных изданий, а также распространение в нотоиздательском деле практики переиздания популярных ранее образцов. Однако именно в это время впервые появляются весьма незначительные по объемам, но чрезвычайно самобытные руководства по начальному обучению игре на фортепиано. Семидесятые годы XIX в. отмечены также появлением едва ли не самой популярной фортепианной школы в России – «Школы для фортепиано» З. Леберта (1822-1884) и Л. Штарка (1831-1884). Несмотря на то, что вокруг этого сборника в свое время велась ожесточенная полемика среди историков фортепианного искусства, многие авторы отводят ему весьма скромное место. Особенно очевидны в приведенных исследованиях упреки в недостаточной художественной значимости представленных для разучивания произведений, хотя значение данной «Школы» трудно переоценить в контексте той степени распространенности, а, следовательно, и влияния ее на процесс музыкально-художественного воспитания, которое можно наблюдать, судя по её переизданиям. В указанный период происходит заметное обогащение педагогических приемов, направленных на решение элементарных методических задач, связанных с практикой внедрения в начальный период обучения упражнений, основанных на развитии чувства ритма, памяти, воспитания художественного вкуса, а также повышения уровня технической подготовки на начальной стадии обучения за счет использования методических достижений, характерных для современных им зарубежных направлений в области музыкального воспитания и начального инструментального обучения. Отчетливо намечается стремление к систематизации основных принципов ведения занятий в условиях отечественного преподавания, что с наибольшей очевидностью воплотилось в сочинениях З. Леберта и Л. Штарка. Изменяются требования к фортепианной технике: наиболее значимое положение занимает навык образования «тона» игры, при этом умение игры легато расценивается как главный признак качества фортепианного туше.
Активность музыкально-просветительской деятельности нашла свое отражение не только в изданиях переводов, составленных с гораздо большей степенью индивидуализации, чем в предыдущий период, но также и в ряде работ, самостоятельно выполненных отечественными авторами. Кроме того, развитие системы музыкального образования на уровне создания музыкальных школ наложило определенный отпечаток на характер составления пособий и руководств. Появляется большое число репертуарных перечней, адресованных самым различным группам обучающихся, – пособия для самостоятельной работы, справочные книги и т.д. Отечественное музыкальное образование обогатилось работами Г. Гермера, Эд. Мертке, Г. Римана, К Таузига, Г. Эрлиха и других авторов.
Наряду с использованием методик, заимствованных путем изучения западных аналогов и предписывающих константное положение предплечья относительно туловища исполнителя при сохранении очевидного преимущества ударного способа звукоизвлечения (К. Таузиг), механические приспособления, направленные на удержание спокойствия предплечья, получают в указанный период весьма негативную оценку.
Повсеместное распространение начального музыкального образования на фортепиано потребовало также изменения подходов к составлению и изданию методической литературы. (А. Савренская, А.Н. Буховцев, С.М. Долинский, Л.Ф. Книна).
Характерно, что, несмотря на распространение домашнего музыкального образования, в последней трети XIX в. насчитывается более 100 музыкальных школ, принадлежащих лицам различного артистического и педагогического дарования. Среди известных до сего времени музыкальных школ, факт существования которых подтверждается наличием архивных материалов и соответствующих пособий и методических трудов, выделяется основанная в 1876 г. музыкальная школа Д.И. Бёма, а также фортепианная школа Л. Книны, план «учения» которой, предполагающий шесть классов, был издан в Тифлисе в 1884 г. Череду изданий, способствующих укреплению навыка независимости пальцев при неподвижно стоящей руке – навыка, относящегося преимущественно к начальному периоду обучения (во многих руководствах этот возраст определяется периодом с пяти до восьми лет), – продолжает «Цифровая теоретическая и практическая элементарная школа для обучения фортепианной игре» Л.И. Зателя.
В период с конца 60-х по 80-е гг. существенно возрос удельный вес сочинений, направленных на удовлетворение нужд музыкального просветительства. Нередко в них наблюдается значительно большая вариативность в использовании исходных технических формул и педагогических приемов, по сравнению с более профессионально ориентированными работами указанного периода. Существенно возрастает также роль переводных изданий, позволяющих определить отношение крупнейших отечественных методистов к современным им тенденциям в развитии фортепианной техники.
На основе анализа представленных в настоящей главе переводов можно сделать вывод о наступлении переходного периода в развитии отечественного музыкального образования и обучения инструментально-исполнительскому искусству, обусловленного распространением в области музыкальной педагогики проблематики, относящейся к смежным наукам, необходимо выделить ряд особенностей, характеризующих указанный период с точки зрения развития тенденций, которые можно считать знаковыми на протяжении второй половины ХIX в.
Постепенная профессионализация музыкального образования приводит к тому, что в основе методов и приемов обучения лежат пианистические принципы, соответствующие уровню пианистических притязаний крупнейших виртуозов современности. Существенно обогащается технический арсенал упражнений на крупную технику, появляются такие приемы фортепианного письма, как скачки и переносы рук на клавиатуре на расстояние более октавы, существенно обогащается техника двойных нот.
По мере изменения общей педагогической направленности составления упражнений, заметно повышается уровень индивидуального толкования основных приемов, изложенных в иллюстративных частях. Заметно также сосуществование в качестве главенствующих принципов, исходящих, главным образом, из элитарной профессиональной музыкальной среды, и педагогических воззрений по своей направленности наиболее тесно примыкающих к предшествующему периоду развития фортепианной педагогики, преимущественно - в работах, ориентированных на комплексное музыкальное воспитание в условиях домашнего музицирования.
В методике обучения фортепиано постепенно формируются педагогические концепции, опровергающие принципы механической упражняемости. Обогащаются способы развития природной физиологии исполнителя посредством применения в практике начального обучения пианистических навыков упражнения, способствующие растяжению ладонных мышц на основе задействования крупной техники, что составляет коренное отличие от музыкально-педагогических воззрений в области начального обучения предшествующего периода.
В конце 80-х гг. в отечественной педагогической мысли доминируют направления, ориентированные на постижение фортепианной техники через художественное осмысление произведения, которое окажет в дальнейшем, наряду с глубоко индивидуальным преломлением некоторых принципов анатомо-физиологической школы, решающее воздействие на весь характер преподавания исполнительских дисциплин. В период окончательного становления профессионального музыкального образования наиболее весомыми в панораме фортепианной педагогики становятся работы, обобщающие и систематизирующие характерные завоевания в области методики, определяющие особенности индивидуального развития отечественной методической мысли первой половины XIX столетия. Кроме того, среди них обнаруживается как сходство по некоторым положениям, так и существенные отличия от наиболее оригинальных методик предшествующего периода: в последовательности и характере упражнений заметно определенное влияние положений, связанных с необходимостью растяжения ладонных мышц посредством расширения расстояния между первым и пятым пальцем, отвечающим за различную степень пронации при выполнении технических задач.
Практика организации частных учебно-образовательных заведений на рубеже XIX-XX вв., ставивших своей целью общее музыкальное образование определила появление на их основе значительного количества методических руководств, претендующих на весьма скорое и легкое обучение как фортепианной игре, так и нотной грамоте посредством изобретения различных способов овладения ими, напрямую не связанными с музыкой. Традиция унификации принципов обучения нотной грамоте и грамоте вообще насчитывала в России к тому времени несколько десятилетий (В. Одоевский, С. Смоленский и др.). Однако заслуженную популярность ей принесло распространение принципов заочного обучения фортепианной игре, подтверждающее значение фортепианно-исполнительского искусства в практике любительского музицирования и определяющее его в качестве базового для общего музыкального образования. (Л.И. Затель, В.В. Демянский, И.П. Рапгоф, А.И. Попереков).
Достаточно велико также влияние методических воззрений Ст.Ф. Шлезингера – основателя курсов пианистов-методологов, концепция обучения которых определила их место в образовательной среде в качестве альтернативного направления академической модели профессионального педагогического образования. Наиболее существенные достижения в области методики музыкального образования анализируются с позиций общеисторического контекста развития фортепианной педагогики данного периода. Определяются наиболее значимые методологические положения, дается общая характеристика состояния фортепианной педагогики в указанный период. (Кистевой способ А. Шарона, гимнастические упражнения А. Похлебиной и А. Лебедевой-Гецевич. Опыт методики В.В. Демянского).
Несмотря на определенную экспансию произведений и творческих убеждений Ст.Ф. Шлезингера, касающихся основных форм музыкально-педагогической деятельности, в исследуемый период обнаруживается значительная вариативность в определении степени целесообразности использования в качестве методической основы обучения игре на фортепиано той или иной теоретической модели. (А. Шарон «О способе игры на фортепиано и о приобретении фортепианного механизма для пианиста при наименьшей потере времени и затрате сил 1902).
Распространение принципов анатомо-физиологической школы в отечественной фортепианной педагогике 10-х гг. XX в. Школы и курсы А.И. Гляссера, Н.Н. Черкаса, работы М.И. Николаевского, посвященные теории и практике фортепианного исполнительства.
Наряду с весьма широким применением рекомендаций относительно постановки руки, а также значения индивидуальной исполнительской техники, основанием которой служит, по мнению А.И. Гляссера, тот уровень музыкального развития учащегося, который позволяет найти собственный способ воспроизведения звука, способный определить его дальнейшее продвижение, индивидуальная техническая сторона оказывается подчиненной безусловной точности исполнения, находящейся в соответствии с уровнем художественных запросов учащегося.
В период 90-гг ХIХ в – начала ХХ в. в музыкальном образовании обрели значительный вес тенденции, связанные с утверждением ветви, альтернативной академическому музыкальному направлению. Несмотря на известную разноплановость указанных тенденций, все они имеют общие отличительные черты, связанные, в первую очередь, с необходимостью унификации методических положений с целью совершенствования основных принципов обучения, что косвенно определяет стремление к преодолению существующих стереотипов, обусловленных сравнительно медленным изменением в структуре профессиональной деятельности.
Особенностью методик данного периода является выдвижение единого способа обучения, основанного на фрагментарном использовании тех или иных элементов технического развития, становящихся концептуальной основой индивидуальных теорий становления фортепианной техники. Вопреки существенным различиям в представленных методиках, в большинстве из них наблюдается определенная взаимосвязь с основными тенденциями, характерными для анатомо-физиологического направления. В частности, особую интерпретацию на отечественной почве получают методики, связанные с увеличением амплитуды вращательных возможностей кисти, применением принципов максимального обременения, признанием в качестве основополагающей трелевой техники, в которой с наибольшей очевидностью проступают принципы весовой игры, возможностями расширения основ механических упражнений посредством их ритмического и фактурного видоизменения. Также наблюдается попытка приведения в соответствие употреблявшихся ранее принципов звукоизвлечения на фортепиано сообразно с физиологическими законами построения движений. В ряде работ наблюдается игнорирование пальцевой техники, использование падения предплечья и пальца в значении обременения.
В большинстве методик наблюдается изменение отношения к краеугольной проблеме фортепианной педагогики предшествующего периода, а именно, к значению высоты подъема мелких рычагов исполнительского аппарата – пальца, выражающееся в осуждении неравноценности стадий мышечного напряжения, влияющего на постановку игрового аппарата (Н.Н. Черкас, отчасти – Ст.Ф. Шлезингер).
В крупнейших работах, принадлежащих представителям академической консерваторской среды, указывается на необходимость участия сгибательных мышц руки в процессе организации пальцевых движений, с иных позиций рассматривается степень напряжения и статики кисти, опровергается широко распространенная в процессе начального обучения необходимость выработки навыка определения скорости и высоты подъема и опускания пальцев.
В указанный период постепенно расширяется значение заочного метода обучения в фортепианной игре. Появляется значительное число работ, связанных с внедрением в музыкальную практику форм и принципов заочного обучения, характеризующегося вовлечением в данный процесс как представителей академической консерваторской среды, так и музыкантов альтернативного толка.
Многочисленные попытки усовершенствования методики обучения и обновления принципов технической упражняемости привели к возникновению ряда новейших методик, связанных с принципами составления гимнастических упражнений, направленных на скорейшее приобретение навыков рациональной фортепианной техники.
Анализируя особенности представленных в данный период методик, связанных с упражнениями без инструмента, необходимо подчеркнуть наличие прогрессивных, с точки зрения осознания структуры двигательного действия, черт, свидетельствующих о проникновении в них новейших методических направлений, что всё же не позволяет сделать вывод об их пропорциональной ценности и их соотносимости с крупнейшими работами, связанными с утверждением принципов анатомо-физиологического направления на отечественной почве.
В методических трудах, ориентированных на широкое массовое воспитание, начинают проявляться черты, характеризующие их взаимосвязь с основными направлениями музыкальной психологии, музыкальной акустики, истории фортепианного искусства. Проявляется объективная взаимосвязь с основными тенденциями, характеризующими высшие современные проявления методологической науки, определяемые взаимосвязью методики обучения с ведущими направлениями в области психологии и истории искусства.
В главе 3 – «Педагогические основы обучения музыке в советский период становления и развития отечественной педагогики музыкального образования» определены организационно-структурные изменения, обусловленные сменой общественно-политического устройства российского общества, приведшей к коренному пересмотру и переосмыслению ценностной шкалы, определяющей конечные цели воспитания и образования в области формирования потребности освоения культурных традиций отечественного музыкального искусства.
Система образования в период становления основ отечественной педагогики в пореформенный период испытала на себе сильнейшее воздействие политических преобразований, коснувшихся практически всех сфер социальной, культурной и общественной жизни. Изменения, происходящие в указанный период в структуре музыкального образования определили на концептуальном уровне несколько направлений научно-педагогической деятельности, что актуализировало отчетливые различия в характере наполнения учебной деятельности в области общего и профессионального музыкального образования.
Среди основных траекторий развития педагогики обучения инструментально-исполнительскому искусству исследуемого периода, постепенно определяется необходимость рассмотрения в качестве самостоятельной области общего музыкального образования основ обучения инструментально-исполнительскому искусству на уровне массового музыкального воспитания, что привело в конце 20-х начале 30-х гг. к постепенному отмежеванию концептуального содержания профессионального образования на уровне общеобразовательной и профессиональной подготовки в области обучения основам инструментально-исполнительского искусства. На организационно-практическом уровне это повлекло за собой создание специального блока теоретико-педагогических исследований, определяющих содержательное наполнение данного этапа в развитии отечественной методики обучения фортепианно-исполнительскому искусству
Таким образом, период развития отечественной теории обучения фортепианно-исполнительскому искусству 20-х гг. XX в. необходимо определять в истории отечественной педагогики музыкального образования как переходный. Продолжают существовать и развивать свою деятельность учреждения, созданные многими из крупнейших представителей фортепианного искусства начала XX столетия. В то же время, помимо работ, являющихся итогом творческого поиска пианистов предшествующего десятилетия, появляются новые, отвечающие требованиям последних политических преобразований, определивших ход последующего музыкального воспитания в 30-е-50-е гг. (М.В. Лорек, Н.Н. Загорный, А. Войтоловская).
Из наиболее значительных событий в области развития отечественной педагогики обучения инструментально-исполнительскому искусству необходимо выделить серию переводов, осуществленных во второй половине 20-х гг. Среди них – отмеченные ранее