каждый человек уникален с точки зрения своих личностных черт, а также стиля обучения, поэтому важно выяснить, как сочетание личностных черт и стиля обучения влияет на успеваемость студентов. Различия в характеристиках, которые являются стабильными у индивида, описавшего этого конкретного индивида конкретно в терминах действий, чувств и восприятий, теоретически являются частью личностных черт [1]. Затем эти характеристики далее разбиваются на пять различных аспектов личности, а именно Экстраверсию, Приятность, Сознательность, Невротизм и Открытость Опыту, которые эмпирически обнаруживаются в ходе исследования [2]. Эти пять аспектов и сформировали все черты личности. Связь личностных черт с обучением не является чем-то незнакомым, поскольку ранее Мессик [3] упоминал, что особенности обучения, возможно, обусловлены влиянием личностных черт. Что касается стиля обучения, то он будет сосредоточен на одном из широко используемых тестов в педагогической психологии, который может оценивать стиль обучения [4], инвентаризации стиля обучения Колба или LSI. Согласно Колбу [5], говорится, что для того, чтобы человек мог учиться, он должен развивать каждую из четырех основных способностей к обучению, а именно: конкретный опыт (КО), абстрактную концептуализацию (АК), рефлексивное наблюдение (РН) и активное экспериментирование (АЭ). Суммируя все способности, он может быть использован для формирования стилей обучения. Существует четыре основных стиля обучения, из которых можно вывести.
Прежде всего, дивергентный стиль обучения можно отличить по специализации двух способностей, КО и РН, в то время как конвергентный стиль обучения можно отличить по специализации двух других способностей, АК и АЭ. С другой стороны, специализация двух способностей, КО и АЭ, формирует ассимилирующий стиль обучения, тогда как в адаптивном стиле обучения КО и АЭ находятся в пределах специализации способностей.
В работах [6, 7, 8] утверждается, что стили обучения имеют решающее значение для определения академической успеваемости студентов, способа обучения, взаимодействия как студентов, так и преподавателей и выбора, сделанного в академической области. Несмотря на то, что существуют исследования, которые показали, что стили обучения студентов действительно существенно повлияют на академическую успеваемость, следует отметить, что эти исследования проводятся только в других зарубежных странах, и результаты могут быть различными в зависимости от стран, в которых проводятся исследования. Не будет конца исследованию и развитию отличительного стиля обучения, удовлетворяющего требованиям окружающей среды. Поэтому крайне важно, чтобы понимание стиля обучения студентов и его влияния на академическую успеваемость было понято учителями или преподавателями в стремлении обеспечить успех студентов в академической успеваемости [9].
Резюмируется, что взаимосвязь между личностными чертами, стилями обучения и академическими достижениями является достоверной и неопределенной, как это было доказано в предыдущих исследованиях [10]. С его помощью было продемонстрировано, как стили обучения и личностные черты повлияли на академическую успеваемость. Отсюда ясно, что эти факторы имеют отношение друг к другу. Сочетание личностных черт и стилей обучения может повлиять на результат академической успеваемости, в зависимости от сочетания как личностных черт, так и стилей обучения. Тем не менее, еще предстоит провести исследования, в которых участвовали бы местные студенты как с учетом личностных особенностей, так и со стилем обучения. Существуют исследования, которые охватывали влияние личностных черт и стиля обучения, но ни одно из исследований не использовало студентов IPG в качестве экспериментального объекта. Для того, чтобы лучше понять, что нужно студентам и как еще больше улучшить общий результат, важно, чтобы такие исследования проводились для того, чтобы получить более глубокое и детальное понимание. Также важно выяснить взаимосвязь этих факторов, чтобы результат можно было использовать для дальнейшего повышения успеваемости студентов.
Личностные черты описываются как последовательное различие индивидуальных характеров в отношении паттернов, проявляющихся с точки зрения поведения, когнитивных и эмоциональных [1]. В ходе обсуждения, поднятого Messick3, говорится, что личностные черты ответственны с точки зрения обработки информации, которая может быть определена как часть характеристики обучения. Другими словами, подразумевается, что личностная черта влияет на процесс обучения, в котором обрабатывается новая информация. Как и сегодня, наиболее распространенной системой описания личностных черт является ‘Большая пятерка". Коста и Маккрей [11] утверждали, что личность-это система, в соответствии с которой личность может быть описана пятью широкими аспектами черт: нейротизмом, приятностью, экстраверсией, открытостью и добросовестностью. Личностные черты являются всеобъемлющими описаниями в отношении индивидуальных различий, ссылаясь на последовательные паттерны, которые проявляются в том, как указанный индивид действует, чувствует и размышляет. Черты характера не только представляют собой относительно общую и устойчивую часть диспозиций, которые объединяют различные реакции, основанные на различных стимулах, которые привели к широким последовательностям с точки зрения поведения, но также предсказывают изменения в росте и развитии личности [12, 13]. В этом исследовании учитываются личностные черты студентов, поскольку предполагается, что личностные черты являются частью влияния в отношении обучения [14]. Разница в личностных чертах будет означать, что существует разница и в обучении в зависимости от индивидов [15].
Теория “Большой пятерки” была выведена из Costa & McCrae [11]. В его составе, как упоминалось в [16], что есть общие основания, установлено, что факторы, а именно экстраверсия, приятность, добросовестность, нейротизм и открытость опыту, которые легли в основу Большой пятерки в современной области психологии. Широко признается, что Пятифакторная или “Большая пятерка” модель личности, состоящая из пяти важных факторов, а именно экстраверсии, приятности, добросовестности, нейротизма и открытости опыту [17, 18], является существенной и достаточной для использования для поддержки проверенной выборки, а также предположения о том, что она может иметь некоторое отношение к подходам к обучению, поскольку она способна показать множество личностных качеств через Большую пятерку [19, 20, 21]. Сказав это, он показал, что существуют некоторые отношения между личностными чертами и стилями обучения, поскольку личностные различия можно рассматривать и измерять в форме Больших пяти факторов, где различные атрибуты или характеристики могут быть хорошо представлены. Ozer & Benet – Martinez [22] упомянули в своем заявлении, что Большая пятерка черт, которые включали в себя экстраверсию, приятность, добросовестность, нейротизм и открытость опыту, были связаны с широким спектром поведения, учитывающего достижения и производительность работы [11, 23]. Согласно пятифакторной теории личности Маккрея и Косты [13], Большая пятерка личностных черт является частью динамической личностной системы. Поэтому важно понимать личностные черты, поскольку они могут влиять на поведение студентов, что, в свою очередь, может повлиять на их успеваемость. [23] пришли к выводу о важности понимания личностных черт для академической успеваемости студентов через их объяснение в своих исследованиях. Таким образом, независимо от того, может ли студент работать достаточно хорошо или нет, это может быть связано с его личностными чертами, которые определяют его поведение в обучении, является ли он трудолюбивым или просто невежественным по отношению к процессу обучения, что, в свою очередь, влияет на его академический результат или оценку. 2.3. Стили обучения Согласно Gregorc [7], упоминается, что стиль обучения-это отличительное поведение, которое показывает, как индивид учится и адаптируется к указанной среде обучения. С помощью этого высказывания можно интерпретировать, что стиль обучения отличается от одного к другому, и у каждого человека есть свои уникальные особенности или характеристики, когда дело доходит до обучения и способа справиться с окружающей средой. Стиль обучения играет важную роль в предпочтении студентов определенным подходам к обучению и учебной среде [6]. Установлено, что стили обучения и личностные черты тесно связаны друг с другом, поскольку сочетание того и другого повлияло на результаты академической успеваемости студентов [10]. С учетом сказанного ясно, что стили обучения, а также личностные черты действительно влияют на академическую успеваемость студентов. В [16] также упоминается, что стили обучения также являются важными факторами, которые способствовали академическому успеху. В большинстве случаев стили обучения-это не что иное, как определенные стратегии или подходы в процессе обучения [16]. У студентов всегда есть свои собственные специфические стили обучения, которые, по их мнению, подходят для их применения в их контексте, чтобы помочь им получить наилучший результат, а также положительно повлиять на их результаты обучения [9]. Предполагается, что стиль обучения может быть изменен в какой-то момент, поскольку он может быть сформирован через социализацию, согласно статистике Штернберга [24]. Следовательно, жизненно важно определить и признать важность и влияние стилей обучения на успеваемость студентов с точки зрения преподавателя, исследователей и практикующего психолога. Поскольку студенты могут принадлежать к разным культурам и проходить обучение в разных условиях, важно определить стили обучения студентов, чтобы улучшить общий результат успеваемости среди студентов. Поэтому для учителей важно понимать стили обучения студентов и их влияние на успеваемость, чтобы помочь студентам улучшить успеваемость [9]. Сосредоточение внимания на решении проблемы разнообразия стилей обучения является императивом, как это было отмечено Андерсоном и Адамсом.Это связано с тем, что разнообразие стилей обучения может влиять на то, как продвигается обучение среди студентов, в свою очередь, влияет на результат обучения через академические достижения. 2.4. Опись стиля обучения Колба Она в основном основана на теории эмпирического обучения, разработанной Колбом [4], и предназначена для того, чтобы помочь в определении способа обучения, который продемонстрировал человек, участвующий в процессе обучения. Считается, что это было самое крупное обновление с 1999 года, в ходе которого были добавлены типология стиля обучения, оценка гибкости обучения, расширен личный опыт, который вращался вокруг повышения эффективности обучения и психометрии. Все эти улучшения основаны на многолетних исследованиях и данных, полученных многими респондентами по всему миру. Согласно [5, 24], цикл стилей обучения можно объяснить как часть типов обучения, которые можно разделить на 4 отличительные категории ключевых способностей к обучению, а именно: конкретный опыт (CE), рефлексивное наблюдение (RO), абстрактная концептуализация (AC) и активное экспериментирование (AE) [25]. Эти 4 отличительных и специфических описания ключевых способностей к обучению-это то, что составляет стили обучения Колба и связанный с ними инвентарь, используемый в процессе оценки. Стиль обучения Колба широко используется в области психологии как часть инвентаря стилей обучения, который может быть задокументирован при идентификации и доступе к стилю обучения клиента. В этом контексте Колб рассматривает обучение как часть процесса, в котором опыт преобразуется в знание, поскольку он предположил, что обучение и его анализ приводят к усвоению новых концепций, которые позже перевариваются и перестраиваются в новый опыт. Говорят, что обучение вращается вокруг этих 4 шагов, которые сформировали ese 4 шага, которые сформировали
Эффективное обучение достигается, когда четыре компонента цикла этапов выполняются по порядку: i) Конкретный опыт, в котором решается задача или проблема, за которым следует ii) Рефлексивное наблюдение относительно этого конкретного опыта, за которым следует iii.)Абстрактная концептуализация, в которой был сделан анализ концепции и вывода, о котором затем говорится в iv.) Активное экспериментирование, где тест используется для доказательства правильности гипотезы, что приводит к формированию нового опыта. Обучение рассматривается как часть интегрированного процесса, в котором каждый этап взаимосвязан друг с другом в соответствии с Колбом [26]. Каждый этап цикла может стать отправной точкой обучения. Тем не менее, стоит отметить, что эффективное обучение считается действительным, если выполняются все этапы цикла, поскольку эффективное обучение не может происходить только с одним этапом цикла самостоятельно. Стиль обучения, основанный на теории обучения Колба [26], основывался на четырех конкретных стилях обучения. Он заявил, что каждый индивид предпочитает один определенный стиль обучения, на который могут влиять некоторые факторы. Независимо от этого, стиль обучения, который предпочитал конкретный индивид, представляет собой комбинацию двух различных вариантов, которые представлены в виде двух противоположных линий оси. Он состоит из двух континуумов, а именно: Континуума обработки, который относится к тому, как человек подходит к поставленной задаче, и Континуума восприятия, который сосредоточен на наших эмоциональных реакциях, как показано на диаграмме выше. Согласно Колбу [26], говорят, что наш стиль обучения, полученный из продукта двух вариантов и двух вариантов из одной и той же оси, невозможно выполнить, что означает, что мы не можем думать и чувствовать в одно и то же время. Утверждается, что не существует одного конкретного стиля обучения, который был бы оптимальным для всех видов студентов, поскольку каждый студент уникален и отличается с точки зрения своего стиля обучения, который им подходит. Следовательно, важно понимать каждый стиль обучения, поскольку каждый стиль обучения имеет свои сильные и слабые стороны.
Результаты академической успеваемости студента часто являются важным показателем, который дает нам негативную или позитивную картину характера окружающей среды студента, которая непосредственно влияет на его достижения, что помогло ему получить результат в определенное время и в определенном месте.
Изучение процесса достижения образовательных результатов с аналитической точки зрения и многих факторов, связанных с ним, имеет первостепенное значение. Зная эти факторы и их влияние на успеваемость, можно узнать, что препятствует этому процессу, и, таким образом, изучить соответствующие методы и методы, чтобы избежать препятствий и достичь максимальных достижений. Поскольку естественно, что любая образовательная реформа должна начинаться с попыток контролировать реальность его достижений и аспекты его недостатков, он должен был идти в ногу с развитием образования, аналогичным развитием в повышении успеваемости, чтобы достичь высокого уровня высоких образовательных достижений студентов.
В социокультурных обществах наиболее распространенные социальные обстоятельства и влияния, такие как семья, используются в их влиянии на успеваемость или неуспеваемость, поскольку они не появляются в отрыве от этих социальных, экономических и образовательных контекстов... которые создают общий образовательный климат, способствующий исключению академического превосходства или неадекватности. Мы имеем в виду климат в его широком смысле, непосредственную среду и социальные, психологические, культурные и образовательные влияния, в которых живет и подвергается воздействию студент.
Но наиболее важным климатом и наиболее влияющим на достижения школы является атмосфера семейного сообщества, так что уровень семейной культуры и потенциала и способность помочь ученику в достижении школы, а также наличие семейной среды, готовой к сбору и основанной на позитивном взаимодействии между учеником и родителями и братьями, а также заботе и руководстве позитивной семьей для всех детей, Обстоятельства и факторы их существования приводят к достижению совершенства.
В ходе опроса, проведенного Коланджело и Дутмаком по изучению семей выдающихся студентов с уделением внимания характеристикам этих семей и отношениям между родителями и детьми, было установлено, что семьи выдающихся студентов характеризуются поощрением интересов и творческой деятельности и дают детям достаточно свободы для принятия решений и позитивного направления родителями в отношении школы, учителей, умственной деятельности и участия родителей в некоторых внеклассных или систематических мероприятиях для детей.
Некоторые исследователи отмечают, что формирование сообщества, основанного на поощрении детей к ранней независимости от родителей, приводит к развитию ранних устремлений детей и достижению академического совершенства на продвинутых этапах образования, особенно университетского образования.
Беккер (1970) указал на необходимость изолировать влияние социально-экономического уровня при изучении влияния различных переменных на успеваемость в школе. Таким образом, Бейкер придает большое значение социальному и экономическому уровню в школьных достижениях. И разные культурные описания. Нет никаких сомнений в том, что каждый из этих уровней связан с различными ценностями, моделями, поведением и тенденциями. Нет никаких сомнений в том, что принадлежность ребенка к определенному социально-экономическому уровню влияет на различные формы в обстоятельствах, которые окружают его в школе, и в отношениях, которые возникают между ним и его коллегами, но в достижении и мотивации достижения.
Академическая мотивация является одним из эффективных факторов, влияющих на успеваемость учащихся. Учащиеся должны быть заинтересованы в обучении, иначе все усилия системы образования потерпят неудачу. Таким образом, понимание и развитие знаний о факторах, влияющих на академическую мотивацию, может помочь улучшить результаты обучения. Хотя способности и интеллект считаются предикторами академических достижений, есть доказательства того, что личностные переменные также играют определенную роль (O'connor&Paunonen, 2007). Литература также предполагает, что личностные черты влияют на академическую мотивацию и успеваемость (например, Costa&McCrae, 1992; Komarraju&Karau, 2005; ChamorroPremuzic&Furnham, 2003, 2008). Поэтому в настоящем исследовании мы попытаемся исследовать влияние личности на академическую мотивацию, а затем и на успеваемость. Существуют доказательства того, что личностные черты могут предсказывать академическую мотивацию и достижения (Costa&McCare, 1992). Грозье (1997) упоминает мотивацию как основную черту в модели личности "Большой пятерки", зная, что добросовестные люди организованы, трудолюбивы, самодисциплинированны, амбициозны и настойчивы.
Кроме того, мотивация оказывает важное влияние на поведение учащегося в процессе обучения и его достижения (Vallerandetal., 1992). О'Коннор и Паунонен (2007) рассматривают три обоснования оценки личностных черт как предикторов академической успеваемости учащихся после окончания средней школы. Во-первых, существуют поведенческие тенденции, отраженные в чертах личности, которые могут влиять на определенные привычки, влияющие на академические достижения, такие как настойчивость, добросовестность, разговорчивость. Во-вторых, в то время как когнитивные способности отражают то, что человек может сделать, личностные черты отражают то, что человек будет делать. В-третьих, личностные, а также когнитивные способности будут лучше предсказывать последующую успеваемость у старших студентов, особенно связанные с мотивацией личностные переменные. Как упоминалось выше, добросовестность вводится в качестве предиктора академических достижений (Costa&McCare, 1992; Крозье, 1997).
Существует ряд исследований, посвященных влиянию добросовестности на академическую мотивацию (например, Clark&Schroth, 2010) и академическую успеваемость (Laidra, Pullmann, &Allik, 2007; Kiliç-Bebek, 2000; Cheng&Ickes, 2009). Вагерман и Фандер (2007) считают фактор добросовестности достоверным и уникальным предиктором успеваемости в колледже. Предыдущие исследования также подтверждают роль открытости опыту как одного из основных личностных факторов, которые предсказывают академическую мотивацию (например, Clark&Schroth, 2010) и академическую успеваемость (например, Laidraetal., 2007; Komarraju, Karau, &Schmeck, 2009). Существует достаточно доказательств (например, Robinson, 2003; Steinmayr&Spinath, 2009) о значительных корреляциях между академической мотивацией и академической успеваемостью.
Деци и Райан (1985) в Теории самоопределения (SDT) предлагают три типа мотивации: внутренняя, внешняя и а-мотивация. “Эта теория фокусируется на типах, а не только на количестве мотивации, уделяя особое внимание автономной мотивации, контролируемой мотивации и амотивации как предикторам результатов работы, отношений и благополучия” (Deci&Ryan, 2008). Когда люди внутренне мотивированы, они испытывают интерес и удовольствие, чувствуют себя компетентными и самостоятельными. В свою очередь, внешне мотивированные индивиды рассматривают свое поведение как следствие внешних факторов. Мори и Гобель (2006) утверждают, что внутренняя ценность относится к удовольствию, которое приносит выполнение задачи, в то время как внешняя полезность относится к полезности задачи с точки зрения будущих целей индивида. Третий тип мотивации, “амотивация”, описывается как заметное несоответствие между действиями и результатами. Амотивированные люди не рассматривают никакой связи между усилиями и достижением награды. Они приписывают достижение удаче или природным способностям и приходят к выводу, что достижение не достигается усилиями (Deci&Ryan, 1985).
В заключение, можно сказать что можно искать причинные факторы низких/высоких достижений в мотивационных и личностных чертах. Следует также учитывать важность этих личных различий и пытаться их признать в работе. В дополнение к личности и мотивации, другие переменные (например, IQ, подходы к обучению и переменные окружающей среды) могут влиять на успеваемость, которая может быть изучена в будущих исследованиях. Однако это исследование, исследуя опосредующую роль академической мотивации в отношениях с личностью и успеваемостью, добавило к этим отношениям еще одну точку зрения.